教師實踐知識的理論研究

摘 要： 本文從后現代知識觀這一研究定位入手，從理論上闡釋了與教師實踐知識相關的其它概念，歸納了教師實踐知識的內涵和基本特性，闡述了教師實踐知識在教師專業成長過程中的重要意義。

關鍵詞： 后現代知識觀 教師實踐知識 內涵 基本特征

一、研究問題的定位

要真正把教師實踐知識這個問題闡述清楚，離不開對知識觀的研究定位。筆者認為，只有后現代知識觀才能給教師實踐知識提供合法化的“生存土壤”。

（一）后現代知識觀分析

什么是知識，知識具有怎樣的性質？在哲學上，這被稱之為知識觀的問題。現代知識觀是一種追求科學性、客觀性和實證性，把科學等同于真理的知識觀，它沿襲柏拉圖的知識定義，即知識是一種確證了的、真實的信念，知識是超越社會與個體條件限制的普遍真理。它主張衡量知識是否具有真理的唯一標準在于認識對象是否客觀、中立，知識是否科學的標準在于是否采用實驗、實證、歸納的研究方法。

隨著哲學的不斷發展，后現代主義崛起，對現代知識觀作了深刻分析和深層次批判。后現代知識觀不再簡單強調知識的實證性，而認為知識具有可證偽性；知識不再是真理，而強調知識的文化性、境域性；知識不再是對認識對象的“鏡式”反映，而是由認識者的認識能力、興趣等所選擇和建構的結果。與現代知識觀相比，后現代知識狀況發生了巨大的轉變，突出表現在：

1.從客觀、公共的知識觀到個體性的知識觀。

后現代主義放棄了對客觀性的追求，認為知識不再是對現實純粹、客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種假設和解釋，它隨著人們認識程度的深入而不斷改變，不斷出現新的假設和解釋。知識離不開個體的交往和實踐活動，也離不開個體的個性特征，不同的人出于不同的個人經驗、不同的認識立場，對同一事物的理解也是各不相同的。因此，知識具有個體性。后現代哲學家波蘭尼充分認識到了這一點，他認為，知識都是關涉到個人的，在科學研究中，科學家的個體性介入是科學知識不可或缺的、邏輯上必要的組成部分。

2.從普遍性的知識觀到情境性的知識觀。

現代知識觀認為，知識是客觀的、普遍性的，知識的應用不受其產生的時間、地域等因素的影響。后現代知識觀則認為，知識是情境性的，任何知識都存在于一定的時間、空間、理論方式、價值體系等因素之中，所有的知識只具有局部的、不確定的或境域特性，這些都不會對知識的形成造成干擾，反而是知識形成的前提，知識只有在具體情境下才是有用的。

（二）后現代知識觀對教師知識研究的啟示

后現代知識觀不再承認權威的存在，而是將知識和人的生活實際相聯系。在后現代知識觀的影響下，人類個體的認識經驗被當作“知識”對待，人們對教師知識的界定已經不再是純粹的學科知識，研究者們開始注意在教師的經驗和行動中表現出來的知識，強調教師個人的情感、意志、態度、價值觀等因素在教師實踐知識的形成中的積極意義。

本研究就是建立在這一知識觀之上，認為教師在教育教學活動中不應是被動的，教師知識也絕不是“由研究者給教師的知識”。教師擁有一套自己的知識體系，這些知識既有抽象、客觀的成分，又有具體、實踐的成分，但更多的是后者。它來源于教師的教育實踐活動與教育現場，是教師對教育經驗理論的轉化和深化，是理論與實踐、經歷的融合。

二、教師實踐知識

（一）相關概念研究

綜合國內外已有的研究，雖然教師實踐知識的研究歷史并不長，但研究成果甚為豐富。由于研究者研究背景的差異，分析視角和強調重點的不同，因此，所使用的研究概念也就不盡相同：教師緘默知識、教師個人知識、教師個人實踐理論、教師個人實踐知識……這種現象一方面表明了問題的復雜性和見解的多樣，對于長期以來受到研究者忽視的教師實踐知識來說，是可喜的，另一方面缺少統一的術語，使得在交流上存在明顯的障礙。正如克蘭迪寧所言，使用不同的詞語的人們事實上常常指稱相同的東西，這些不同的定義阻礙了進一步的建設性對話，所以有必要厘清教師實踐知識的一些相關概念。

1.教師緘默知識。

“真正的知識應是明確的、客觀的、超然的、非個體的”“凡是知道的就一定能言說，不能說出來的就不是真正的知道”，這是17世紀科學革命以來形成的“完全明確的知識理想”。針對此，波蘭尼于1958年在《人的研究》一書中第一次明確提出了“緘默知識”的概念。他認為：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表達的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！崩?，我們可以從成千上萬張臉中認出我們認識的一張臉，但是通常我們卻說不出來是如何認出這張臉的。波蘭尼由此提出了一個經典的論點：“我們所認識的多于我們所能告訴的。”

波蘭尼不僅證明了緘默知識的存在，而且對其特點進行了描述。第一，緘默知識是一種不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的非邏輯知識，它嵌于實踐活動之中，只能在行動中被察覺、被意會；第二，由于緘默知識是一種連知識的接受者、擁有者和使用者也不能清晰表達的知識，因而不能通過培訓等正規形式加以傳遞；第三，緘默知識是人們通過感官或直覺獲得的，不能通過理性加以批判反思。在此基礎上，我們可以將緘默知識理解為：通過行為表現的、不能加以描述的、不能正規傳遞和反思，我們平時意識不到但又深刻影響我們行為的知識。

不僅在日常生活中存在著緘默知識，教師對于自己的教育教學工作也有一定的緘默知識，我們稱之為“教師緘默知識”。教師緘默知識可能不在教師清晰的意識范圍之內，也無法清楚地表達或理性地加以反思，但它在不知不覺中支配著教師的言行。

2.教師個人實踐理論。

教師個人實踐理論的含義基本等同于教師個人所樹立的教育觀念，指教師對學校教育、教育目的、教與學、學生、學科、自己的角色和責任等觀點。教師個人實踐理論一旦形成便非常牢固，受外界影響較小，不易改變。因此，教師個人實踐理論又可稱為“教師個人關于教育的實踐理論”，是由個人無數的教育觀念組成，但并不等同于教育觀念，相比而言，它更強調個體性、實踐性。它是指在教育教學實踐中形成的為教師個人所享用的關于教育諸方面的認識成果，是教師真正信奉的，在教師的教育教學實踐活動中體現出來的教育觀念，是與所謂的宏大理論相對的“小理論”，具有個體性、實踐性、情境性等特點，直接影響著教師的教學觀念，進而決定著教師的行為。

3.教師個人實踐知識。

加拿大學者康納利和克蘭迪寧在關于教師個人實踐知識的研究中進行了長達二十幾年的合作，是研究教師個人實踐知識的中堅力量。他們采用經驗哲學的方法，把教師個人實踐知識看成是經驗性的，蘊含在對教師生活的記敘中，因此，對教師個人實踐知識的最好理解就是對它的敘述，以故事的方式來認識教師的生活。康納利和克蘭迪寧對幾名教師進行數年的人種志觀察和敘事化探究，在與教師共同建構的故事中了解他們的個人實踐知識。他們認為，教師個人實踐知識“是一種由情境形成的知識，是當我們在經歷自己的故事，復述和通過反思再經歷那些故事時而去建構和再建構的知識”。他們還創造性地運用了一系列用于表征教師個人實踐知識的術語，如形象、信念、隱喻、慣例、周期、節律、個人哲學、實踐原則和敘述連貫性等，形成了一種探討教師個人實踐知識的新方法。

總的來說，康納利和克蘭迪寧將研究落實到了教師每日的工作實踐中，對教師生活經驗進行描述，注重教師對工作實際情景的理解，呈現了真正存在于教師頭腦中的知識。他們強調教量個人實踐知識的經驗性，教師個人實踐知識是教師通過以往每天的課堂活動的經驗而形成的對各種教育問題的看法與主張，它聯結著教師的過去（經驗）、現在（當前對教育的看法與主張）和未來（以現有的知識體系為基礎對未來行動的預期與決定）。教師個體的實踐知識“構成了一個人的存在的所有經驗知識，它的意義來自一個人的經驗歷史——包括專業和個人歷史——并為其所理解”。因此，個人性、實踐性、經驗性便構成了該知識的三個主要特性。

（二）教師實踐知識的內涵

筆者從知識的來源出發，將知識劃分為實踐知識和理論知識。對比以上“教師緘默知識”、“教師個人實踐理論”、“教師個實踐知識”等概念，筆者傾向于使用“教師實踐知識”這一相對來說較為寬泛的概念。主要原因有：首先，“知識”這一概念要比“理論”寬泛得多，不僅指書本知識或一些可以言說的客觀知識，而且包括認識、理解、解釋、看法、觀點等主觀知識。其次，教師實踐知識不完全是個人的，還蘊含著一定的共同性。教師實踐知識中有一部分是可以由教師說出來與其他教師分享的。最后，雖然教師實踐知識的許多內容無法言說，但可意會、可交流，而這些與實踐是密不可分的。因此，使用“教師實踐知識”這一概念更能反映其復雜性、豐富性和包容性。

基于以上對教師實踐知識的相關研究，筆者認為，教師實踐知識是“教師真正信奉的，并在其教育教學中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。具體來說，教師實踐知識是教師在生活世界中，主觀的現實認定與需求，融合其自身的生活經驗和個人所賦予的經驗意義，以自己的語言建構出來的運用于具體的教學實踐的知識，它不是別人直接灌輸的，而是教師對自身實踐的反思和積累，其中，既有教師的個人經驗，又有情境知識；既有教師的個人實踐愿望和對教育教學的經驗探索，又有教師個人的自我思考和感悟，在一定程度上，反映了教師過去的經驗、現在的表現，寓示著其將來可能的行為。它既來源于教育教學實踐又對教育教學起作用。

（三）教師實踐知識的基本特性

1.實踐性。

就知識的來源和形成而言，實踐是孕育教師實踐知識的沃土。教師實踐知識是教師在實踐活動（包括教育教學實踐、日常生活實踐和學習實踐等）中形成的思想、觀念和行為傾向。這種知識一旦形成，便直接服務于教師的教育教學實踐活動，支配著教師的教育教學行為?？傊?，教師實踐知識既是在實踐中建構的，又是關于實踐的，最后還指向實踐，在實踐中揭示、檢驗和修正，具有鮮明的實踐旨趣。

2.緘默性。

教師實踐知識在很大程度上是依靠教師個人生活經驗和教學實踐所獲得的感悟與直覺。它存在于教師的觀念之中，以隱性的方式在教學活動中發揮作用，往往表現為教師面對教育教學場景時的無意識思考或直覺反應。對于教師來說，往往難以清晰地意識到它的存在，即使能夠意識到，也難以運用語言、文字將此清晰、正確地陳述出來傳遞給他人，或者說很難找到恰當的語言對此進行描述。人們常說的“只可意會，不可言傳”，強調的正是教師實踐知識的“緘默性”這一特性。

3.個人性。

教師實踐知識是教師個人在日常教學中通過體驗、感悟、思考和實踐等方式逐步形成的。這一知識蘊含了教師的思想、情感、態度、意志、信念等，是教師個人教育生活的寫照，從形成起就打上了教師個人的“烙印”。最直觀的表現就是，在我們日常所接觸到的教育實踐中，面對相似或相同的教育問題時，不同的教師由于年齡、成長經歷、生活背景等的差異，其處理方式也因人而異?？傊處煂嵺`知識只能是實踐中的個人性知識，具有高度的個人色彩。教師個人的經驗和獨特感受決定了他的“實踐知識”的狀況。

4.情景性。

“人們在不同的環境中說不同的事情，也做不同的事情；不同的環境顯示出與情境有關的經驗的不同方面”。教師實踐知識是一種源于實踐的知識，明顯具有情景性這一特性。艾爾貝茲曾就這一特性明確提出，教師實踐知識“是由一定的實踐情景塑造的，也為這一實踐情景服務，教師實踐知識具有教師情景的行動和決策取向的屬性，并在一定程度上，將教師知識理解為教師對該情景反應的一個函數”。它是以特定年級、特定教師、特定學生、特定教材為對象（內容）而形成的特定情景中的知識，離不開個體與情景的對話。同時，情景性也意味著變化性，教師實踐知識在具體的實踐情景中支撐著教師個人的行為，要求教師在具體的教學情景中隨機應變，根據不同的教學條件、教育對象和教育問題，采取不同的適合特定情景的行為和方法。

5.綜合性。

教師實踐知識是一個較復雜的系統，整合了許多領域的知識，覆蓋面廣，具有較強的綜合性，是教師“對特定問題和任務情景的一種直覺或綜合把握”，是一種整合多種知識的集合體，既包含有轉化為個人的公共教育知識，又包含有教師自身的體驗和來自日常生活的知識；既有教師個人理智的成分，又有非理性（感情、價值觀、審美觀等）的成分。

參考文獻：

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