職業教育改革下的教學質量評價體系之改革

摘 要： 職業教育的快速發展，職業教育的教學內容、教學方法的變革，必然要求職業教育教學質量評價體系和教學質量監控體系的變革。然而在現實中，我國職業教育課程教學質量評價體系很大程度上仍在沿襲學科教育的教學質量評價體系，學科教育課堂教學質量評價體系與職業教育職業化特征和實踐性特色的矛盾日益凸顯，改革職業教育教學質量評價體系勢在必行。

關鍵詞： 職業教育 教學質量評價體系 改革

隨著我國職業教育的快速發展，職業教育的改革不斷深化，“能力本位”已成為我國職業教育界的共識；與傳統的學科教育相比，職業教育的課程理念、課程目標、課程模式、課程開發方法和課程內容均發生了重大的變革，教學內容、方法的變革，必然要求職業教育教學質量評價體系和教學質量監控體系進行變革。然而在現實中，我國職業教育課程教學質量評價體系很大程度上仍在沿襲學科教育的教學質量評價體系，以課堂教學為主，大多數的職業教育課程評價體系還是圍繞學科性課堂教學進行，很少以實踐為中心，以能力培養為目標進行職業教育課程的教學質量評價，建立在學科教育基礎之上的教學質量評價體系并不能體現職業教育的職業化特征與實踐性特色。這一狀況的形成，一方面是職業教育改革還在不斷地發展中，教學模式并未成熟，另一方面是適應職業教育改革的教學質量評價體系構建的相對滯后。在職業教育發展中，學科教育課堂教學質量評價體系與職業教育職業化特征和實踐性特色的矛盾日益凸顯，為提高職業教育教學質量，改革職業教育教學質量評價體系勢在必行。

教學質量評價體系是衡量教學質量優劣的尺度和標準。沒有標準就沒有依據和方向，就不能說明教學質量的優劣，就不能保證教學的質量。因而，教學質量評價體系是教學組織中的重要組成部分，是教學過程中不可或缺的重要環節。學科教育是“學科導向”的教育，教學質量評價體系是建立在以課堂講授為主的學科教育基礎之上的靜態化評價體系，其強調的是學生對于學科概念、定義、理論等陳述性知識的掌握；在具體的學科中傳授“學科知識”，以學科結構為基礎；每個教師對自己的“學科”負責，其特點是在學科體系中學習，與工作缺乏直接的聯系；課程設計按照學科系統化知識構架，按課時節次由教師安排。學科教育中雖然也有實驗、實習、實訓課程的安排，但只是作為課堂教學的補充和輔助性課程，并沒有體現職業教育實踐性“能力本位”的理念，建立在這種教育模式上的教學質量評價體系，必然是以“學科”為中心而展開的。教學質量評價體系的構建是通過學院主管領導、系部領導、教學督導組、教師評教和學生評教等平臺實現的，評價體系的核心主體是教師而非受教育者——學生，教師“教”的質量決定了教學質量，而很少關注學生個體能力的培養。教師在整個評價體系中既是“導演”又是“演員”，而學生是“觀眾”。評價的內容涵蓋了教材、教案、教學大綱、教學計劃、教學方法（是否采用多媒體）、作業、教學計劃執行情況、課堂教學效果、期末考試成績等方面；評價的主要方法與形式就是教師課堂教學自評、學生測評、系部與學院測評、督導組測評等課堂教學評價，具體地講就是聽課。評價項目包括教學態度（儀表教態、教學準備、教學組織）、教學內容（思想性、科學性、實踐性）、教學方法手段（講課思路、板書設計、教學語言、教學手段）、教學效果（學生反應、課堂效果）、特色等；評價的結果就是給教師打分，以教師課堂講授得分和學生考試成績，作為評定合格課、好課、優質課、精品課、教學名師的標準。評價的結果作為教師晉升職稱、年度考核、低職高聘、高職低聘的條件之一。在此評價體系下，教師為“教”而“教”，學生為考試而學習，受教育者學習的目的只是為了通過考試而獲得一紙文憑，而并非某種能力的獲得。“教師講得津津有味，學生聽得昏昏欲睡”，“高分低能”，“上課抄筆記，下課背筆記，考試考筆記，考完全忘記”等現象頻頻出現。職業教育的本質屬性是使受教育者通過教育獲得“德、智、體、美、勞”全面發展的能力，特別是綜合職業能力的獲得。在職業教育發展的今天，學科教育教學質量評價體系的內涵已經不適應職業教育發展的需要，客觀上必然要求改革原有的教學質量評價體系，構建適應職業教育發展需要的教學質量評價體系。

職業教育“能力本位”的教育理念有別于傳統學科教育的“學科”屬性，強調的是學生綜合職業能力的培養，即學生的專業能力、方法能力與社會能力。專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，注重掌握技能、知識，獲得合理的知識與技能結構。方法能力是指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，養成科學的思維習慣。社會能力是指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，確立積極的人生態度。職業教育強調的是在具體的職業工作情境中學習“如何工作”；以典型具體的工作任務為基礎；一個教師團隊共同對某一部分的學習內容負責；其特點是在真實的工作情境中學習，與工作有直接的關系；課程的設計是在真實的工作情境中，以工作過程為導向、以項目化實踐性教學為基本點，學生有安排學習進程的空間。“能力本位”的教育理念決定了職業教育是“行動導向”的教育，具有職業化特征與實踐性特色的屬性。因此，職業教育教學質量評價體系應該是動態化的評價體系，以“實踐”為中心展開“學中做，做中學”。評價體系的核心主體不再是教師，而是學生；學生既是“導演”又是“演員”，而教師則是“觀眾”。職業教育教學質量評價體系的構建應以企業、項目、工作過程和社會為平臺；評價體系的載體不再是講授式課堂，而是實踐中真實的企業情境；評價的內容不是教案、教學大綱、教學計劃，而是基于工作過程的項目化課程設計；基于職業分析的學習領域課程構架；基于“能力本位”的實踐性教學過程；不是作業、教學計劃執行情況、期末考試成績；而是項目計劃、項目完成情況、項目完成質量、項目評價與反饋；評價的方法是加強各學習環節的評價，注重階段性評價與總體評價相結合，過程評價與結果評價相結合，動態評價與靜態評價相結合，教師評價與學生評價相結合，企業評價與學生自評相結合，理論知識評價與實踐操作評價相結合。在此基礎上，借鑒企業對員工完成工作任務的評價方式，關注學生個體差異的發展。評價的標準不再是教師課堂講授“教”的好壞，而是學生獲取職業綜合能力的大小，即企業、用工單位對學生的滿意度。

職業教育改革下的教學質量評價體系的改革，是我國職業教育發展的必然趨勢。教學質量評價體系改革的成功與否，關系到職業教育能否健康、穩步、快速地發展，關系到職業教育的教學質量能否不斷提高，關系到職業教育能否為生產、工程、管理、服務第一線培養合格的技術應用型人才，因而顯得非常緊迫和必要。

參考文獻：

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［2］趙志群.職業教育與培訓學習新概念.科學出版社，2003.