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汪曉東

【摘要】查爾斯?M?瑞格魯斯是美國著名的教學設計專家。文章回顧他了的學術生涯和貢獻，結合教育技術發展的歷史，討論了瑞格魯斯對前人教學設計理論的繼承與發展，也分析了他學術理論的不足，并揭示了他對處于發展初期和轉型階段的中國教育技術的特殊啟示。

【關鍵詞】查爾斯?M?瑞格魯斯；教育技術；學術思想

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）04—0005—05

瑞格魯斯（Charles M. Reigeluth）雖然不像加涅那樣在國內教育技術界盡人皆知，但近年來其作為當代教學設計領域重要學者的影響也逐步在國內擴大。浙江大學的盛群力教授曾跟隨瑞格魯斯學習，并先后寫了幾篇介紹其理論的文章。最近一篇文章刊發于2009年1月的《遠程教育雜志》，詳細介紹了瑞格魯斯教學設計的理論。作為一個國際知名教學設計專家，瑞格魯斯必然受到不同人的關注，解讀也各有不同。盛群力教授在文中引用了瑞格魯斯分析教學設計的話：

“……各種理論觀點都帶有某些合理性，但每一種理論只能部分地把握教學的本質。這好比是人們進入一座未曾到過的深宅大院，透過每一扇窗戶只能窺竊一斑……”[1]

鑒于此，筆者力圖將瑞格魯斯置于教育技術發展的歷史長河中來解讀，嘗試在時代背景中理解其理論與思想，努力尋求一些有益于中國教育技術發展的啟示，力求從另一扇窗戶來窺探瑞格魯斯的歷史地位。只是，囿于筆者的學術水平和研究條件，難免在把握其理論與思想的時候出現偏差，權作引玉之磚。

一 瑞格魯斯其人

瑞格魯斯（Charles M. Reigeluth，也譯作賴格盧特或賴格盧斯）是美國印第安納大學教學系統技術系的教授，著名教學設計專家。1969年以優異的成績畢業于哈佛大學，獲經濟學學士學位，后在中學擔任三年的經濟和科學科課程教師。1977年，獲得楊百翰大學教學心理學博士學位，開始進入教學設計領域工作。畢業后留在楊百翰大學做了一年的研究，隨后到雪城大學（Syracuse University）任教十年。1988年，成為印第安納大學的教授，并任教至今。

瑞格魯斯的學術興趣主要集中在兩個方面，一是教學設計，二是教育系統變革。瑞格魯斯著述頗豐，主持編寫了9本著作，參與和承擔了多本專著中四十多章的撰寫工作，發表了近百篇刊物論文。其主編的《教學設計的理論與模式》已出版三卷（1983，1999，2009），成為教學設計領域的經典著作。

除了教學和科研工作，瑞格魯斯還承擔了一些管理工作和社會服務。如擔任過公司總裁和CEO、雪城大學的專業負責人和印第安納大學的系主任。瑞格魯斯做過美國教育傳播與技術協會（AECT）等多個協會的理事會成員，于1994年創辦了AECT教育系統變革分部，并出任首屆主席。瑞格魯斯經常參加各種會議和研討，發表演講或做大會報告，擔任過《教育技術研究與開發》（Educational Technology Research and Development）、《教育技術》（Educational Technology）等多本雜志的編輯、顧問或審稿人，并主持開發過多款教學軟件，為數十個項目或機構提供過專家咨詢服務。

瑞格魯斯的工作得到業界的認可，曾獲得美國教育傳播與技術協會（AECT）頒發的“年度杰出著作獎”和“卓越服務獎”，美國績效與教學協會（NSPI）頒發的“《績效改進》季刊杰出論文獎”，并且兩次獲得印第安納大學的表彰。[2][3][4]

二 瑞格魯斯的主要學術思想

1 精細化理論

精細化理論（又譯作精細加工理論）是瑞格魯斯最主要的理論成果之一，也是廣為中國教育技術界熟知的一種教學設計理論。該理論強調學習首先要有整體的、全局的概念藍圖，要對學習內容有框架上的了解，隨后再逐步深入、細化地學習各個部分。因此，在設計教學的時候，首先要抽取出教學活動中涉及到的各個概念，并且把這些概念根據概括性、復雜程度和相互關聯進行排序。教學活動的安排則需要從最基本的、最具有總括性的概念入手，逐步向更復雜、更詳細的內容推進。當某部分內容被細化教學之后，需要重頭回顧這一段過程，進行總結，然后再進入更深一步的內容。當這種“細化——回顧——總結”進行了若干次，就應該將前面教過的各個部分聯系起來進行綜合分析。教學就是這種不斷細化和總結的過程，學習者在這個過程中逐步獲得對所學內容越來越精確的了解[5]。

為了解釋“精細化理論”，瑞格魯斯使用了“變焦鏡頭”來類比和說明：當我們需要了解一幅景象的時候，可以先大致了解景象的概況，隨后就可以拉伸鏡頭，對其中的某個部分進行更細致的觀察。當對這個部分的觀察完成后，鏡頭可以縮回到全局，繼續觀察其他部分的細節。如果需要考察景象的部分與全局的關聯，還可以回到全局鏡頭，重新品味景象。如此這般，我們就可以逐漸了解到景象的各個部分，以及形成對完整景象的認識[6][7]。

為了幫助教師依據精細化理論設計教學，瑞格魯斯提出了應用精細化理論設計教學的9個步驟[8]，并對精細化理論的效果進行了驗證研究[9]。其后，瑞格魯斯進一步提出了“啟發式任務分析”方法，并探討了該方法的教學應用[10]，為精細化理論指導教學設計提供了具體的方法。

2 教育系統變革

瑞格魯斯的另一個主要研究領域就是教育系統的變革。上世紀80年代末，瑞格魯斯意識到信息技術給教育帶來的沖擊[11]，開始關注教育的新變革并努力推動這種變革的發生[12]。從90年代初起，瑞格魯斯在學校和社區中進行了持續至今的研究，探尋推動學校、社區等教育系統的革新[13][14][15][16][17][18][19]，并分別從社區[20]、教師[21]、學校[22]、技術[23]等角度探討了教育系統的變革。此外，他對教育系統變革的緊迫性[24]、必要性[25]和多面性[26]進行了論述，并編著了兩本關于教育系統重構與變革的書。近年來，瑞格魯斯開始系統地整理自己關于教育系統變革的理論、方法[27][28]、導向[29]、過程及影響[30]等問題的看法，初步構建了一個關于教育系統變革的體系。

值得一提的是，瑞格魯斯并不是一個純學院派的學者，他還深入實踐一線，參與了很多教育系統的變革過程[31]，近期主持的“通向成功之路”項目就是一個從學區層面來推動教育系統變革的范例。2007年，瑞格魯斯連續發表三篇題為《德卡特的故事》的系列文章，全面闡述了自己對學校改造的看法[32][33][34]。

3 教育技術的學科建設

作為一個伴隨教育技術領域形成、發展過程而成長的學者，瑞格魯斯不僅是這一段歷史的見證人，也是這段歷史的推動者。他從學術生涯的開始起，就一直致力于推動教學設計的領域化、學科化。早在1978年，瑞格魯斯就發表了題為《什么是教學的設計科學》一文，闡述了自己對教學科學的理解，并討論了教學科學家的任務[35]。在其主編的《教學設計的理論與模式》（第一卷）中，開篇就明確闡述了教學設計的定義和作用，把教學設計定位為提升教學效果的“橋梁”學科，主要關注理解、改進和應用教學方法[36]。為了促進教學設計領域的發展，瑞格魯斯認為必須建立一個共通的知識基礎[37]，并對教育技術發展的思路和方法進行了討論[38]。在隨后30多年的學術生涯中，他一直保持了對教學設計的學科性質、研究方法等學科發展基本問題的關注，在他主編的《教學設計的理論與模式》第二卷（Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory，1999年出版）和第三卷（Instructional-Design Theories and Models, Volume III: Building a Common Knowledge Base，2009年出版）中，也有多章討論教學設計學科問題的內容。

近年來，瑞格魯斯在對教學設計理論的定位和研究方法上的看法又有一些發展。他認為教學設計理論是一種處方性理論，并進一步提出所有的教學設計理論都可以被歸類為“教學方法”或“教學情境”[39]。此外對教學設計的研究方法做了發展，嘗試用形成性研究的方法來開展教學設計的研究[40]。

三 瑞格魯斯學術思想評析

1 繼往開來

教學設計是一門建立在學習理論基礎上的、以改進教學實踐為目標的學科。其最早的設想來源于杜威的建立“橋梁學科”的設想，以便將學習理論與教學實踐聯系起來[41]。然而，直到第二次世界大戰后期，心理學家開始進入軍隊去研究和開發軍事訓練材料，才讓教學設計得到更廣泛的關注。隨后斯金納的程序教學和教學機器運動極大地推動了教學設計的發展，加涅出版的兩本代表性著作——《學習的條件與教學論》和《教學設計原理》，標志著教學設計的初步成熟。此后，奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Bruner）、梅瑞爾（Merrill）等都為教學設計的理論發展做出了巨大貢獻。

加涅研究教學的思路是早期教學設計理論的典型代表。加涅從分析學習現象入手，對學習進行分類，研究了每一類學習的性質，并提出了對應的有效學習的條件。在此基礎上，再來研究如何安排一組設計好的外部事件以支持和促進學習者內部的學習過程，這也就是他認為的教學設計[42]。

瑞格魯斯繼承了加涅等人的思路，試圖通過分解教學內容的知識和能力結構，合理安排一系列外部教學活動，引導學習者完成內部知能結構的發展。同時，繼承和發展了加涅等人開創的任務分析的方法，在精細化理論中提出了一套較完整的認知領域和技能領域的序列分解方法以及策略排序方法。其工作可以看作是加涅等人思路的延續和發展。

與此同時，瑞格魯斯還從其他許多學者那里吸收養分。如概念精細序列源于奧蘇貝爾的前導組體、漸進分化等觀念，程序簡化序列源于斯坎杜拉（Scandura）和梅瑞爾的程序路徑分析，理論精細序列則源自布魯納的螺旋課程[43]。

此外，從另一個角度看，瑞格魯斯提出的“啟發式任務分析”方法，和軟件工程中的“原型開發法”頗有相似之處，都是先開發出一個初步的原型，然后通過不斷細化來完成細節和整體的設計，只不過一個的產品是軟件，另一個的是教學安排?？梢钥闯觯d趣廣泛的瑞格魯斯的靈感并不僅僅來自于教育領域。

然而，瑞格魯斯并不僅有繼承，也有很多創新性的工作。他是較早嘗試整合各種教學設計理論以推進教學理論研究，并將教學設計帶入到“整合性”發展新階段的學者之一[44]。瑞格魯斯在研究的切入點上也與加涅等前輩有所不同，加涅的層級序列是基于學習的先后順序，是從低級到高級，也是從局部到整體的認知過程。而瑞格魯斯的理論則是根據知識結構或技能呈現的先后順序來安排序列，是從最有概括性的概念出發，逐步細化到最具體的概念，是自頂向下的學習，也是由整體到細節的認知過程。

在學科建設方面，瑞格魯斯起到了承上啟下的作用，并對教學設計領域的形成和學科發展給予了長期、持續的關注，多次發表文章或撰寫書稿論述教學設計的定義、價值和范式等問題，進一步深化了教學設計“橋梁”學科的認識，也推動了“教學處方”理論的發展。瑞格魯斯經歷了教育技術領域的形成和發展，對教育技術學科發展的困惑和未來也有深入的思考。從美國的教育技術形成的歷史來看，教育技術是由“媒體”專家和“學習”專家的碰撞與融合而產生的。作為“學習”專家的代表，瑞格魯斯在這一領域的形成過程中發揮了自己的作用。

瑞格魯斯對于教學設計研究方法的發展也提出了有益的看法。近年來，他開始提倡“形成性”（Formative Research）研究，這種研究方法與教育設計研究（DBR）或教育發展研究（EDR）一樣，都是為了解決以往教學研究中的不足而提出來的，也是由純粹的實證主義向一種新研究范式的轉變。

瑞格魯斯對教育變革具有較高的敏銳性。他很早就開始關注信息時代給教育帶來的變化，并努力嘗試了解教育變革的機制。他引入了系統科學的理論和方法來幫助實現教育系統的變革，將學校教育系統置于學區或社區的大環境下來考察，把區域作為一個系統整體，把學校作為系統中一個子系統，在整個大系統的背景下來思考教育系統的變革。這充分反映了瑞格魯斯對系統科學思想精髓的把握。瑞格魯斯對教育變革的實踐努力值得我們關注，在這些實踐中，他不僅獲得了對理論的深入理解，也切實改變了一些教育現狀，而這恰恰是教學設計工作者的根本目標。

2 歷史局限

但是，與所有偉大的理論一樣，瑞格魯斯的理論也存在著一些缺憾，事實上，這些缺憾并不是他個人所獨有的。

教學設計的根本思路，就是通過精確測量和計算，為學習設計、安排一系列既定的外部事件，以促進學習的發生。但是，這種嚴格的控制方法，應用在教學上的時候，往往效果不佳。原因包括：一、學習的測量不容易，結果本身還不夠精確；二、所安排的教學事件也未必就能很好滿足學習的需要；三、對學習活動之間關系的描述也不夠準確，更何況這種關聯很多時候并非一一對應。因此，基于這樣一些模糊和不準確的數據與關聯來計算和安排教學事件，自然難以取得效果。這就好比在精確的計算公式中代入模糊的數字，是無法獲得準確的運算結果的，何況公式本身也不夠精確。此外，學習者并非無生命的物質，可以任由教師加工和組裝。學習活動不是生產的流水線，它隨時會受到來自學習者內部和外部環境各種因素的影響，這些影響往往會導致另一種學習結果的出現。瑞格魯斯的精細化理論深受這種精確控制思想的影響，自然也難避免其不足。

教學設計的基礎，是基于對學習的認識，而早期教學設計理論對學習的認識，大多是建立在信息加工心理學的基礎上的。信息加工理論是學習心理學中的一個重要組成部分，但也存在明顯不足，其中一點是把學習降低為認知，甚至只是知識的獲得。另一點不足是忽視了知識獲取的整體性，過多采用了分析還原的思路。信息加工及相關的認知心理學理論在處理簡單知識（如概念）的獲得時還能有不錯表現，但當遇上任務解決等較復雜和高級的學習活動時就顯得有些力不從心了。近些年，建構主義心理學的發展已經指出了信息加工理論的不足，提出了應該考慮學習內容的整體關聯和學習者的認知結構等，而動機心理學也從另一個角度揭示了學習不僅僅只受到認知因素的影響。因此，根據信息加工理論建立起來的教學設計理論，就比較注重對教學任務的分解，因而任務分析在早期的教學設計中頗受青睞，瑞格魯斯就在任務分析方面提出了更具體、可操作的方法。但是，教學并非只是認知，更非僅是信息的加工，這種建立在分析還原基礎上的教學設計在實際教學中不可避免會出現問題。

總體來看，早期教學設計的哲學基礎是建立在機械決定論的基礎上，把學習進行分解，一旦各個子部分的學習完成，整體的學習也就完成了，這帶有典型的“分解——還原”的經典自然科學特征。而努力實現對教學的精確控制，也是這種特征的反映。另一方面早期的教學設計往往設定一個確定的學習目標，要求每個學習者都朝向這個目標發展，帶有工業時代標準化生產的烙印，瑞格魯斯的教學從分析任務專家的知能結構開始就是受到這種思路的影響?，F代教育理念則認為，教育的目的并非按固定要求批量生產一批合格的“產品”，而是在于發現和促進學習者個性化的發展，因此教學的設計就轉向對學習者個體特征的關注與個體發展路徑的支持，這也是當代教學設計理論的一個發展方向。

事實上，教學設計的發展并非一帆風順，尤其在改進學校教學方面，效果不甚理想[45]。大部分教師并不會按照教學設計的理論與方法來開展教學，一方面，教學設計理論和方法太復雜、不易掌握，另一方面，教學設計的效果并不如描述的那么好。事實上，瑞格魯斯發展的那種精確計算、嚴格控制的教學設計在教學實踐中的實際效果也受到過質疑[46]。

瑞格魯斯認為每種理論都只是從一個窗口來看房屋，這是很有些道理的，特別在他那個時代，分析的方法是教育研究必要的一個經過，也為教育理論的發展做出了巨大的貢獻。但是，經過這么些年的發展，人們已經在“學習”這個大屋子上開了很多個窗口，并且通過窗口對學習進行了比較深入的窺探，可以說對“學習”已經有了比較細致的了解。這時候，也許更需要我們換一種視角，從全局的角度來審視和把握全局，否則，開再多的窗口也無法了解“學習”的全貌。

當然，我們看到瑞格魯斯注意到了這些問題，特別在教育系統變革的研究中可以非常明顯地看到這一點，但是，對于他的教學設計理論，恐怕還沒有找到有效的方法來進行改造，這雖然是他個人的缺憾，但更是時代的局限和整個學科的遺憾。

四 結語

技術可以促進學習，但技術不會自動地促進學習。技術要真正實現促進學習的功能，還需要理論的指導和幫助，而教學設計正是這樣一種技術的教育應用所需要的學科。與此同時，教學設計越來越關注支持學習者個性化的發展，也越來越重視學習者內部心理條件與外部學習環境的交互，而技術則可以為教學設計面臨的這些新挑戰提供有力的支持。這正是教學設計與技術如此緊密結合在一起的動力，也是美國教育技術形成和發展的內在原因。

瑞格魯斯是這一融合過程的見證者和推動者。其學術生涯，恰恰伴隨著教育技術領域的形成和發展，同時伴隨著“學習”派和“媒體”派的斗爭與融合。而從他的學術研究與工作實踐中，也不難看出理論與技術的密切結合。

盡管瑞格魯斯無法完全擺脫以往教學設計的局限，但他們的工作在教育研究超越哲學思辨與經驗總結的初級階段起到了至關重要的作用。中國的教育研究，還尚未渡過初級階段，中國的教育技術，也正在走向由“技術”引領學科發展潮流轉為更加重視理論指導的階段。在這個時代，尤其需要像瑞格魯斯這樣的學者，推動教育的深入研究，促進技術與理論的融合，帶動中國教育技術的進一步發展。因此，瑞格魯斯給我們的啟示，絕不應該僅僅只是他的理論本身。

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