要重視學科教學的育人價值

肖 蔚

長期以來，傳統的教學活動只是把學生看作一個認知體，強調培養學生的認知能力和理解能力，教學任務被直接規定為向學生傳遞人類社會所積累的系統文化知識和使學生形成學習知識的技能、技巧，而對于前人是如何獲取知識以及怎樣運用這些知識的則無瑕顧及。在實踐中，“應試教育”強大的壓力造成學科教學更趨于讓學生死記硬背或強化練習預期的考試內容，以達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的目標。

從教科書內容的呈現方式來看，它主要突出學科領域內已經形成了的基礎性知識，按學科的邏輯順序來編排，以客觀真理的面貌出現在學生面前。在某種意義上來說，這樣可以使學生在有限的時間內迅速獲得知識。但是，這種呈現方式也造成了學科育人價值的貧乏化。它割斷了兩個聯系：一是抽象的書本知識與人的生活世界的聯系；二是抽象的書本知識與人發現問題、解決問題、形成知識過程的聯系。

教材內容本身的局限以及教師對教學價值取向的片面理解，導致傳統教學忽略了學科教學的育人價值，忽視了學生情感、態度和價值觀的培養，忽視了學生完美精神世界的建構。

現代新的教學觀認為，教學活動應具有促進社會發展和促進個人身心發展的功能。教學的主要目的之一，就是要促進學生在“教學過程中的學習和發展”，即要將學生培養成能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。這種教學價值的取向和定位，超越了以往單純重視知識目標的局限，把能力培養和情感陶冶也作為重要的目標。我們不僅要教書還要育人，育人是教學活動之本，教師要通過教書實現育人。

因此，我們要重新理解教學活動的性質，重新理解教學過程中教師與學生的關系，并在這些認識的基礎上，建立起我們新的課堂教學過程觀。

一、在知識學習中使學生形成觀念。發展學生的思維

學科教學必須讓學生掌握基礎性的知識，但教學的價值不應局限于此，應通過對學科知識結構、內在邏輯的傳授提高學生的整體認識能力，通過學科的符號、認識知覺、思維方法的學習，發展學生的思維。

案例1：“元素與物質的關系”教學設計(片段)為了讓學生更好地認識元素與物質之間的關系，可以通過設計以下驅動性問題讓學生展開討論。

1物質是由什么組成的?(元素)

2目前已發現多少種元素?(112種)

3天然及人工合成的物質一共有多少種?(幾千萬種)4物質與組成它們的元素數量差距為什么如此之大?列舉實例：氧氣和臭氧、金剛石和石墨、SO₂和SO₃、蔗糖(C₁₂H₂₂O₁₁)和麥芽糖(C₁₂H₂₂O₁₁)等，使學生通過討論認識元素可以由于其同種或不同種、原子個數相同或不相同、連接方式相同或不相同等方面的原因形成多種物質(如同種元素可以形成不同單質，不同元素可以形成不同化合物等)。進而引發學生對物質進行科學分類的深層思考，使學生掌握科學的分類方法。元素之于物質很像字母之于文字。也像積木塊之于模型，只要把握住構建原則，就可以像拼寫出無數單詞和搭出各式各樣的模型那樣構成多種物質。簡單化合物(或單質)元素的組成對其性質起著重要的作用，這個概念是初等化學中最為基礎的概念。學生通過學習和探究，建立起物質的組成是物質性質的基礎這樣的基本化學觀點。但物質的組成相同，其性質未必相同，就像同樣的字母可以組合成不同的單詞，同樣的積木塊可以搭出差別很大的模型一樣。認識這點，對結構知識的教學就水到渠成了。在深入“物質的性質”教學中再進一步探討結構與性質的關系。

教師在進行教學設計時明確核心觀念與認識方式的發展目標，通過問題、討論幫助學生建立基本的化學觀念。學生有了基本觀念、基本知識，在繼續學習中就會有一種輕車熟路的感覺，這就形成了他的可持續發展。這樣的學習使學生不僅掌握了知識，也學到了方法，發展了思維。

二、挖掘獨特的學科價值。發展學生的認識

學科教學的育人價值除了使學生掌握某個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生在這個世界中形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角、發現問題的方法和思維的策略，提供唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗。

案例2：“電離平衡的建立”教學設計(片段)

教師提供兩瓶物質——氯化氫氣體和純醋酸，分別將其加入水中會有什么變化?(物質溶解，化學鍵斷裂)請用語言描述它們在水中存在的形式，并分別繪制它們在水中存在形式的示意圖。(在水中以離子或分子形式出現)

問題：根據所學知識，鹽酸是強電解質溶液，CH₃COOH是弱電解質溶液。用什么簡單的實驗可以證明CH₃COOH溶液為弱電解質溶液?

實驗：進行鹽酸和CH₃COOH的導電性實驗。往鹽酸和CH₃COOH中加水，觀察其導電性的變化。請學生總結實驗現象。問題：實驗現象中，鹽酸和CH₃COOH的差異是什么?

思考：CH₃COOH溶液出現變亮現象說明CH₃COOH的電離有什么特點?(電離平衡)平衡是如何建立起來的?我們從微觀角度分析，純醋酸里面有什么微粒?加水后CH₃COOH分子會有什么變化?CH₃COOH、H⁺有沒有可能結合生成CH₃COOH?分子電離為離子的速率和離子結合為分子的速率相等的狀態是什么狀態?(電離平衡狀態)

物質在水溶液中是以分子、離子等微粒形式存在的，為了讓學生感受、體驗電離平衡的存在，本設計以化學科獨特的視角，設計問題、實驗，幫助學生建立宏觀現象與微觀構成和化學符號之間的有意義聯系，形成用微粒觀看物質的認識方式，形成相應的分析問題的基本思路和觀念，給學生提供學科獨特的學習經歷，發展學生的認識，讓學生得到整體、融通式的體悟與提升。

三、發揮教學素材的多種教學功能，提高學生的素質

過程與方法以及情感態度價值觀的教學目標，不可能僅僅通過講授和純粹的學習，還必須通過學生具體的學習活動才能得以實現。在教學中應努力拓展學科的育人價值，在傳遞基礎知識和基本技能的同時，揭示書本知識與人生活的世界的聯系，與知識形成過程的聯系。

案例3：“元素周期律”教學設計思路

元素周期律是在一百多年前被發現證實的、客觀存在的規律，教材中關于元素周期律就是一句話“隨著原子序數的遞增，元素性質呈周期性的變化”。要將它轉化為學生頭腦中的認識，拓展學科的育人價值，教師必須整合教學內容，發揮教學素材的多種教學功能。

從學生的知識基礎(鹵素、堿金屬)出發，用方法論的思想進行歸納、推理，指導學生觀察核外電子排布、原子半徑、化合價的變化規律(周期性的變化)，推測元素化學性質隨原子序數遞增呈現周期性變化，通過實驗探究，總結歸納出元素周期律。這樣的設計體現了科學的方法，同時滲透了“一切客觀事物都是互相聯系和具有內部規律的”的辯證唯物主義觀點。但僅僅這樣還不夠，還應讓學生了解知識背后的人及其創造的過程。讓學生了解周期律是如何發現的。在門捷列夫之前，前人也作過許多努力去尋找元素之間的聯系，如發現“三元素組”、“六元素表”、“八音律”等，但這只是追求把性質相似的元素歸并在一起，找出的只是元素間單向的而不是網狀的聯系。它只能對已知元素分類和整理，不能外推，不能預見新元素。門捷列夫之所以能發現元素周期律，一是他有見識。他深信一切化學元素之間一定存在內部聯系。沒有這種信念他的研究是不能堅持到底的。所以我們介紹的元素周期律的發現過程，應大致包括以下幾個階段：問題的產生—存在的困難—嶄新的論點一理論的完善。二是他有正確的方法。門捷列夫進行大膽的假設，創造性地運用比較的方法，把化學性質不同，但原子量相近的元素排在比鄰，從而使互不相關的元素能彼此聯系起來，從而發現了元素周期律，建立了周期性理論。這樣的教學設計思路，能使學生懂得科學本身蘊含著深刻的科學認識及科學方法，體會到人的創造，這樣學生的知識才是鮮活的知識。

充分發揮教學素材的多種教學功能，要求教師做到“用教材教”而不是“教教材”，要自覺去體會、挖掘教材的內涵，挖掘知識的來源、規律的發現、知識的活用、創造的頓悟。學生掌握這些東西，其意義是深遠的，素質的提高可使學生終身受益。

唯有如此，學生的精神才能從學科教學中獲得多方面的滋養，學生才能在發展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創造的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，滿足生命成長的需要。

(責編王學軍)