我國高校實施小班化教學的問題及解決策略

李宏敏

(注:［收稿日期] 008-12-25

［作者簡介] 宏敏(1971-)，女，黑龍江訥河人，集美大學碩士 生，主要從事教育與教學管理研究。)

（集美大學 計算機工程學院，福建 廈門 361021）

［摘 要] 我國高校課堂教學的班級規模普遍偏大，影響到教學質量的提高。實施小班化 教學具有多方面的價值和優勢，小班化教學應成為我國高校的改革要點，然實施小班化教 學還面臨著認識觀念上的誤區。解決小班化教學實施中的問題有多條路徑，其中改革現行的 課程結構，減少課程門類和總學時應該是其現實的選擇。

［關鍵詞] 校教學；課堂教學；小班教學

［中圖分類號] 642.0［文獻標識碼] ［文章編號] 672-0717（２００９）０２-0032-05お

一、 我國高校課堂教學的班級規模偏大及 其引發的問題

我國高校課堂教學的班級規模一直偏大，1999年以后高校連續擴招(1998年全國高校招生錄 取108萬人，2008年錄取599萬人)，導致大班教學的情況加劇、教學質量下降。其中，一些 公共課和專業課采取大班教學形式 的比例逐步提升。有學者調查發現，教育學、 心理學等公共課的班級規模多在100人以上，有的高達200多人甚至300人，計算機、毛澤東 思想概論、文學作品鑒賞、思想道德修養、政治經濟學、現代管理技術等公共課也都采取10 0余人的大班教學方式，有的專業課程如公共關系學、管理心理學、人力資源管理等也是如 此［１] 與此相應的是我國高校生師比也提高了不少(參見表1)。

針對高校教學質量下滑，教育主管部門采取了一系列措施，如教育評估體系的其中一條就是 師生比達標要求，規定師生比達到1∶14的為優秀，1∶16的為良好，1∶18的為合格， 超 過這一比例的就要給予黃牌警告，限制其招生。然而，教育部的評估指標體系盡管對師生比 有明確 的要求，對班級規模的大小卻沒有具體的要求，因此教育評估對小班化教學沒有實質性 的影響。事實上，生師比和班級規模之間存在比較復雜的關系。關于美國大學與學院的生 師比和班級規模之間的分析也表明，“與人們通常所理解的截然不同的是：一所學校或一類 學校生師比的高低與班級規模之間并不存在必然的聯系”［2] P68-69)。

美國一項“視野與文化”的研究表明，在課堂教學中，教師教學視野的覆蓋范圍一般不超 過25名學生。這一發現表明，班級規模不宜過大。就教學的物理空間而言，如果教師與學生 之間的距離太大，師生之間的心理距離也會增大。坐在教室后面和兩側的學生會降低自我約 束力，上課時容易走神做其他無關的事情。蔣士會認為，大班教學的突出問題有四個方面： 教學方法簡單；課堂秩序較差；學生參與程度低；學習動機弱化［3] 藏 建玲也指出大班教學的 問題表現在五個方面：固守傳統的講授式教學方法；即使運用現代化的教學手段，視聽效果 依然不佳；課堂紀律難以控制；伴生游牧式學習形式，學生的出勤率低下；波及實驗、實習 等其他的教學環節。總之，大班教學影響教學質量是教育者的共識。

二、實施小班化教學的價值及其必然性

當下小班化教學被視為教育領域里的一場革命，也是頗具爭議性的改革措施。在國外，自20 世紀70 年代以來，小班化教學就已成為美國政府和民眾所關注的教育革新措施之一。80年代田納西 州 的STRA報告和90年代威斯康辛州的SAGE實驗性報告推動了小班化教學 STRA為Student/Teacher Achievement Ratio的縮寫，意為“生師比的成就效果” ，SAGE 為Student Achievement Guarantee in Education的英語縮寫，意為“教育中學生成就保證 ”．，使之成為席卷美國教育 改革的浪潮。1983年田納西州議會決定于1985年投入12 000萬美元設立了STRA項目，以研究 從幼兒園到小學三年級小班化教學對學生發展的影響。經過四年的研究，研究人員發現小班 （13～17人）的學生比大班（22～２5）的學生表現更為優異。威斯康辛州公共教學部門則 于1996年推出為期5年的SAGE計劃，著重研究小班中的個別化教學問題［4] 研究 發現，小班個別化 教學使學生的課堂行為問題減少，有效教學時間增加，教師的教學熱情提高。在這兩份報告 的影響下，一些州開始決定縮小班級規模（17～20人）［５] 小班化教學有 利于學生發展的觀 點逐漸被教育界大多數人所接受。美國聯邦教育部1998年計劃用7年的時間縮小班級規模， 將小學1～3年的班級人數控制在18人之內［6]

我國教育界在20世紀90年代開始關注小班教學， “小班化教育目前已經成為我國教育改革中的一個熱點及方向”［7] 上 海市1997年開始小班 化教育之初采用的是32人的小班編制，1999年市區每班平均人數降為28人，2000年為24人。 對小班化教學的優勢有學者給予了認同，“小班化教學增加了師生間交流和互動的頻率與密 度，學生的主體作用得到了充分發揮，教學更加注重學生的全面發展。學生的知識、能力、 個性得到全面發展”［8]

從美國和中國基礎教育改革的現實與發展趨勢來看，小班化教學的走向具有必然性。這與小 班化教學具有的特點與優勢密切相關。具體地說，小班化教學具有如下潛在優勢：

1.有利于實施探究性的學習，開發多樣性的學習資源

教學在本質上應該是學生的探究性學習過程。大班教學因為人數多，很多情況下教師只能被 迫采取傳遞——接受式教學方式，課堂教學的學習資源大多來自教師的儲備和整理，而且這 種資源的流向是單向的，即從教師流向學生。傳遞——接受式教學盡管有存在的價值，但是 它不利于學生自身學習資源的開發，在由聽講和記筆記支配的學習行為中，大學生 自身積累起來的資源無法呈現在課堂之中，多樣性的學習資源無法在教學過程中發生“ 聚合反應”。小班教學則有可能使潛藏在學生中的學習資源得以呈現、激活；使教師有時間 、條件與學生共同探討教材、社會中的相關問題以及學生發現的其它問題，并給學生解決問 題 提供幫助，如組織學生收集資料、提出假設、驗證假設、學會表達和交流。我國高校教學質 量的提高有賴于小班教學提供的這種探究性氛圍的形成。

2.有利于發揮學生的學習主體性，給其個性發展提供自由空間

大學生是學習過程中的主體，這意味著他們的學習動機、學習壓力、學習興趣、學習方式將 影 響到他們的學習效果、學業成就、思維方式以及個性品格。在大班教學中，個體的差異性受 到 忽視，影響學習結果的最大變量是教師的教，學生的主體性難以發揮。但是在小班教學中， 探究式的學習過程能夠最大限度地激活學生的學習欲望，在探究的過程學生的思維火花相互 碰撞，他們在交流與思考的氛圍里獲得了個體表達的自由與機會，并且彼此相互關心、相互 欣賞 、相互交流、相互競爭，使良好的個性品格得以養成。小班教學創設的這樣的人文文化環境 ，無疑給學生提供了自由發展的空間。

3.有利于教師的課堂管理，給學生創設良好的學習環境

課堂管理其實是教學中極為重要的問題，但是我們的教育學教材對課堂管理相當忽視，很多 大學教師是靠自己摸索而獲得有限的課堂管理經驗。面對上百人的大班教學， 教師沒 有時間和精力經常一一點名，學生的遲到、缺課很難發現，學生看報刊小說、發短信、 打電話等違紀現象也難以杜絕，教室的教學氛圍、 學生的學習狀態要調控到最佳狀況有相當大的難度。但在小班教學的情形下，課堂管 理的難度大為降低，學生考勤幾乎不需要消耗教師太多的精力，學生學習紀律的維持、學習 狀態的調節都變得相對輕松，教師的課堂管理負擔大大減輕。

4.有利于加強師生之間的互動，建立良好的師生關系

大學的師生關系隨著班級規模的擴大越來越疏遠，一個大學教師要認識上百個學生的面孔尚 且做不到，更不用說熟悉學生、了解學生了，與此對應的是,不少學生不知道教師的姓名， 不了解教師的研究領域，不理解教師的教學思路和教學風格。相互隔絕的師生關系在一定程 度了影響了教學質量的提升。而小班化教學恰恰強調的是,教師應貼近學生，親近學生，與 學生展開充分的互動，實現師生角色的轉換，以發揮學生的主體作用。在小班化教學課堂上 ，師生之間、生生之間有更充分的交流互動時空，學生在教師的指導下能進入一種自主、合 作、探究性的學習狀態，這既可充分發揮其學生主體的積極性和創造性，以提高其學習質量 ,又使學生擁有了更多的質疑、表達見解以及動手實踐的機會，有利于他們綜合素質的提高 。此外，在小班化教學過程中，頻繁的師生之間的溝通討論更能增進彼此的了解，有利 于改善教學的人際關系，開發課堂交往潛能，從而形成師生之間、學生之間相互交往、相互 影響、和諧互動的教學局面。

三、我國高校實施小班化教學的障礙

目前，關于小班化教學問題，國內雖有少數學者開始關注并進行探討，但是還沒有在高等教 育界引起重視，實施小班化教學還存在著一些認識和選擇策略上的 障礙。

1.對教學的本質缺乏科學的認識

教學的本質是學生在教師指導下的認識活動，是生命群體之間的對話，是教師生命對學生生 命潛力的激化、激勵、激活。在教學活動中，不能只有教師單向度的宣講，不能讓學生一直 保持聽講和記憶的被動狀態。歷史上，無論是孔子和蘇格拉底都重視教學過程中師生之間的 對話。現在的高等教育在規模上極大地超越了孔子和蘇格拉底的時代，但是又恰恰忽視了教 學的內在本質。當下高校課程與教學的領導者也有人意識到了大班教學的問題，看到了大班 教學的種種弊端，但是往往歸結為學生的思想問題、學風問題、教師的教學水平問題。多數 的課程與教學領導者先天性地缺乏教學理論和心理學理論，加上現在的管理工作繁雜，沒有 時間研究教育教學思想，對教學本質的認識也就停留于經驗的層面或傳統的教育觀點。應該 說，從教學的觀點看，沒有小班化教學，就難有師生之間、生生之間的真正對話，從而也就 不可能有高等教育教學質量的突破性提升。

2. 對國外小班化教學的教育改革現狀與發展趨勢缺乏全面而深刻的認 識

眾所周知，美國高等教育的強勢地位取決于教育教學的高質量，應該說，美國高等院校的小 班化教學是保障其高等教育質量的重要因素之一。在美國大學和學院中，20人以下的班級在 全部班 級中所占的比例很高，有權授予博士的大學其小班教學的比例為68.2%，有權授予碩士的大 學這一比例為48.5%，有權授予學士學位的大學這一比例為63%。這一事實說明：“與我 們的一些專家和官員所 認識的正好相反，至少在美國，綜合實力較強、學術聲譽較高的大學和學院，最為重要的教 學組織形式恰恰是小型班級。”但是我國一些學者和官員不斷強調擴大班級規模、上大班 課是借鑒了國外大學的先進經驗。不可否認，在美國，確實有大班上課的極少數情況，仍以 美國為例，50人以上的大班所占的比例很低。有權授予博士的大學其大班教學的比例為9. 55 %，有權授予碩士的大學此比例為2.35%，有權授予學士學位的大學此比例為2.7%［2](P68)。在美國，即使大班上課，課后仍會由兼職做助教工作的博士生組織本科學生開 展分組討論，所以他 們的大班上課也不同于我們的大班上課。我國的班級規模人數目前還沒有詳細的統計數字， 普遍現狀是， 班級規模在20人以下往往只有音樂等為數極少的專業課程，50人以上的班級數至少在50%以 上。有的大學甚至有不成文的規定，即相同的課程都要求合班上課。

3.把教育經費的充盈視為實施小班化教學的唯一條件

我國高校的小班化教學之所以難以實施，有的學者歸結為“有限國力是高校大班課堂教學的 根本原因”，學校的校舍、教學設備以及教師質量和人數的多少在一定的程度上影響到 班級規模。同時，近十年的高校擴招也加劇了大班化的現象。但是，我國大班教學的根 本原因 主要不是教育經費問題造成的，而是專任教師在教職工總數中所占的比例太低的緣故，加之 課程門數多、總學時多。專任教師占教職工總數的比例在不少高校不足二分之一，也即非教 師人員占有一大半。有媒體披露，北方某高校有學生25 500人，教職工近4 000人，但是 專任教師只有1 300人。教育經費與班級規模之間不存在簡單的函數關系，只存在正 相關關系。因此，小班化教學不能等到政府大量增加教育撥款的時候才開始實施。

4.重視現代教學技術的改善而相對忽視教學制度改革

20世紀70年代末實施改革開放以后，我國的政治體制改革相對滯后于經濟改革。這從“大氣 候”上決定了教學管理體制改革難有根本性的突破。教學管理體制落后的表現有：第一，大 學四年固定化的班級上課，不管是什么課程，一個班級是不能拆散的，相反，只能兩個或以 上的班級合在一起上課。第二，增設的選修課多為大班上課。第三，大學教師的收入與課時 數掛鉤，導致課程門數和課時數的取舍受制于教師的經濟利益，導致課時增加容易而減少困 難。第四，過分迷信現代教育技術，誤以為現代教育技術解決了大班上課的問題，誤以為多 媒體技術和擴音設備的增設就可以讓教學內容有效地傳播給在場的所有學生。教學設施的增 設與改進成了教育管理者關注的焦點，而小班化教學的形式則成了他們認識上的盲點。

四、 改革高校課程體系結構是實施小班化教學的現實選擇

面對大班教學引發的問題、小班化教學思想的提出以及教育制度創新的尷尬困境，有學者提 出了一些關于班級教學的改革新思路，如蔣士會提出高校大班課堂教學應該優化的主張。他 認 為高校大班教學雖有內在的弊端，但是可以采取教學策略，如建立良好的師生關系、提高學 生 的學習興趣、建立學科學生委員會、科學使用多媒體、綜合運用教學方法等優化大班教學。 臧建玲主張高校全面實行小班式教學，并從教室和教師兩個要素加以分析，認 為小班教學具有可行性。這些研究對于小班化教學的實施具有啟示和參考價值，無疑值得 進一步研究。實施小班化教學的路徑和策略可以有多方面的選擇，在此筆者提出的新思 路是改革高校專業的課程體系結構，減少總課時，減少課程門類。

我國本科專業教學計劃無論是課程門數還是課時總量，都超過了美國。以本科的小 學教育專 業為例，美國學生在校學習時間一般為4年，前兩年學習通識教育課程，后兩年在教育學院 學習教育專業課程。美國的1學分大約是15學時。從美國三所大學的統計數字看，小學教育 專業平均有124學分，平均課程門數不到40門，平均學時數為1 860。而從我國四所高校小學 教育 專業培養方案看，平均總學時是2 984，平均總學分是176，課程門數很難統計，大約在 65 門以上(見表2和表3)［9] 通過比較發現，中國的本科學生比美國學生多1 124學 時 ，是美國學生課時總量的160%；在學分上多了52學分，是美國學生總學分數的142%，在課程 門數上大約 多26門，是美國學生學習課程門數的167%。這些數字在一定程度上揭示，大班教學難以改為 小班教學的重要原因在于課程門數過多、學時過多、學分┕多。

如果我們建立一個數學模型，可以直觀地看出四種不同模式的優劣(見表4)。假 設某一專業 錄取120位學生，課堂班級教學分為兩種情況，即60人的大班與40人的小班。四年的總學時 分 兩種情況：3 000學時與2 000學時。一個教師每一年的教學工作量為200學時。這樣教學就 會 出現四種模式：模式一大致相當于目前的現實情況，總課程門數和總學時比較多，大班上課 。模式二為總課程門數和總學時比較少，也是大班上課。模式三是總課程門數和總學時比較 多，小班上課。有些學者擔心小班教學需要增加較多的教師，所以主張優化大班教學。模式 四是本文提出的實施小班化教學的思路與策略，即通過調整和減少課程總門數和總學時來實 施小班教學。這一改革思路所需要的條件比較少，可以在現有教學管理體制和教師的教學工 作量基本不變的情況下實施小班教學，可以在一個專業、一個學院或一所高校推行，具有較 強的操作性。根據上述中美高等教育總課時和總門數的比較，我國高校的教學計劃在課程門 數和總學時方面的調整和減少具有可行性。而以往之所以難以減少，在很大程度上是因為涉 及到教師的教學工作量以及相關的利益。當然，教師的教學觀念和教學方法的培訓也需要 跟上。

從課程體系結構的調整來探尋小班化教學，具有多方面的意義。一是不必等到政府增撥大量 的教育經費；二是不必等到教學管理體制的全面改革；三是不沖擊教師的課時量以及相關的 經濟利益。總之，小班化教學的實施盡管需要多方面的條件，但是不能等到所有條件都具備 后再實施。專業課程體系結構的調整為小班化教學的實施提供了最基本的條件，而這是所有 勇于進行教育改革的教育管理者和教師所能夠嘗試的。

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［9] 劉德華，歐陽榮華. 美國高校小學教育專業課程設置的基本特點與啟示［Ｊ]課程教材教法，2006，(11): 90-91．

(責任編輯 黃建新)

On the Problems of the Implementaton of Small Classroom

Teaching and Their Solutions in Chinese Universities

Li Hong-min

(College of Computer Engineering, Jimei University, Xiamen, Hujian 361021, Chin a)Abstract:The class size is generally above quota in Chineseuniversities and t his is disadvantageous to the teaching quality. There exist a lot of advantagesof the small class teaching, and more attention should be paid to it in Chineseuniversities reform. There exist some errors of the implement of small size teac hing. Small class teaching could be carried out by the reform of the current cur riculum structure, and by the reduction of total class hours and course categori es.

Key words:of universities instruction; class teaching; small siz e teaching