西方教育平等觀念的歷史演進

豐向日　楊寶忠

(注:［收稿日期] 008-12-19

［作者簡介] 向日(1973-)，男，山西山陰人，山西師范大學講師， 教育學博士，主要從事教育史研究。)

（1.山西師范大學 教育科學研究院，山西 臨汾 041004；2.天津師范大學初等教育學院，天津 300387）

［摘 要] 現代教育平等觀念于15～19世紀形成于西方，它的基本內涵是以人為本，以人權 為 核心，以法律為保障，以公共義務教育制度為依托。兩次世界大戰之間，教育權的內涵由法 律規定的權利發展為需要政府保障的權利，由消極的人權轉為積極的人權；教育機會平等由 初等教育延伸為中等教育。二次世界大戰后，西方教育平等觀念逐漸強調教育過程和結果平 等，并提出為不利人群提供補償以實現結果平等。

［關鍵詞] 方；教育平等；觀念；歷史

［中圖分類號] 519［文獻標識碼] ［文章編號] 672-0717（２００９）０２-0071-04お

自從人類開始群體生活以來，平等就成為大多數人夢寐以求的理想和目標。由于社會經濟條 件所限，古代的教育平等思想只是一種美好的愿望，如孔子提出“有教無類”的教育平等思 想。 教育平等真正成為干預指導教育實踐的 價值追求是近代以來的事情，它與現代教育同時 誕生。現代教育產生于西方，教育平等觀念也產生于西方。隨著時代的發展，作為現代教育 核心價值的教育平等的內涵在西方不斷衍生，這一演進過程大致分為三個階段。

一、 15～19世紀：西方現代教育平等觀念的生成

西方現代教育平等觀念萌生于文藝復興時期，經過宗教改革運動和18世紀法國啟蒙運動的發 展，到19世紀末其基本內涵已經形成。

14世紀末至16世紀，歐洲封建社會開始解體，新興的資產階級走到了歷史的前臺。為了發展 生產力、建立資本主義制度，資產階級思想家繼承、利用和改造古希臘、古羅馬文化，建立 自己的新文化，以新的意識形態來對抗封建主義的意識形態。這種新文化被稱為人文主義文 化，文藝復興運動也被稱為人文主義運動。人文主義運動旨在恢復和重建人的主體性，反對 宗教神學對人價值的否定、對人存在的輕視、對人發展的禁錮，喚起人自身的覺醒。平等與 個人主義有著內在聯系，如果沒有以個人為本位、以個人為實體的觀念，平等的觀念是無法 想象的［1] 人文主義運動對個人價值和地位的強調，為現代教育平等觀念的確 立奠定了基 礎。為了建立新的制度與文化，人文主義者要求興辦新的學校以培養年輕一代。新學校的建 立拉開了現代教育的序幕。一些人文主義思想家還提出建立公共普及教育制度。英國空想社 會主義者莫爾在《烏托邦》一書中勾勒了一個實行公共教育制度的理想國，所有的兒童不論 男女，都要受到良好的初等教育。莫爾的設想明確表達了在教育上人人機會平等的主張。以人文主義思想為基石，16世紀20年代在歐洲爆發了宗教改革運動。宗教改革運動者否定教 會組織中的等級關系，認為“在基督徒之間除了職務不同以外，沒有其他差別。”［2]他們 宣稱上帝親自賦予信徒以直接依賴上帝的權力，信徒憑著“信”就能與上帝溝通，得到拯救 ，即“唯信稱義”。“信”使教會失去了絕對權威，教士不再被作為神人的中介，人人在上 帝面前取得了平等的地位。基督教所宣揚的平等精神為現代教育平等觀念的確立提供了文化 支持。資產階級思想家以上帝面前人人平等為公理，來論證人與人之間的法權┢降取

為了使每一個人能夠閱讀《圣經》，直接與上帝對話，宗教改革運動領袖馬丁?路德主張實 行普及性的強迫初等教育。1530年他在《關于送子弟入學義務》的演講中強烈呼吁：教育機 關應由公費設立，一律公開。全國的兒童不論貧富、貴賤、男女，都應入學校受教育，凡入 學者不予收費。父母要對自己年滿六、七歲子女入學校受教育負責任、盡義務，國家的義務 在于強迫人民送子弟受教育［3] 馬丁?路德明確論述了義務教育制度及其特征， 將莫爾的公共教育制度設想變為實踐，在宗教改革中大力發展學校教育。

有了文藝復興、宗教改革運動在思想上的鋪墊，18世紀啟蒙運動思想家不再借助上帝的權威 來論證平等的合理性，他們把平等作為一個自然公理、先驗的價值直接提出。在啟蒙思想家 看來，每個人都生而自由平等，平等是不可剝奪的“天賦人權”。基于平等是“天賦人權” 的思想，他們賦予教育平等以人權的意義。18世紀末，法國的愛爾維修最早明確提出受教育 乃是人的權利，同時代的巴貝夫進一步論證了受教育乃是人的原始權利［4] 啟蒙 思想家使受教育權獲得了人權的理論說明。

在啟蒙思想家的推動下，一些新興資本主義國家通過法律確認公民的自由平等權、受教育權 。1793年法國通過的《雅各賓憲法》明確規定：“人民享有受教育權、工作權和接受社會救 濟的權利”［5] 這使受教育權第一次獲得了基本權利的地位。19世紀，隨著資本 主義工業革 命的進行，社會對勞動者的素質要求越來越高，工人階級也不斷通過斗爭爭取包括教育權在 內的 基本人權。資本主義國家通過專門的教育法律來保障公平的基本教育權。如1870年英國國會 頒布了《初等教育法》，1872年普魯士頒布了《國民學校法》。

由上可知，西方現代教育平等觀念以人為主體，以人權為核心，以法律為保障，以公共義務 教育制度為依托。此后，西方對教育平等的認識越來越豐富，但這些基本內涵從來沒有變。 這一觀念的形成有一定條件：資本主義工業大生產及其工業化的完成為其提供了經濟基礎和 現實需要；資產階級所倡導的平等、人權思想是其賴以出現的社會觀念基礎；資產階級民族 國家的獨立、發展及其民主政治制度的建立是其產生的制度基礎。

二、 兩次世界大戰之間：權利與機會平等內涵的延伸

18世紀末，啟蒙思想家雖然把教育權作為一項基本的人權，但由于當時的人權被認為是由個 體實現的權利和不靠社會來保障的國家不作為、不干涉的權利，教育權是一種消極的人權。 國家只是通過法律規定所有人都可平等接受公共教育，并沒有采取積極的措施來保障那些不 利群體的受教育權。到一次世界大戰時，在俄國革命的推動下，人權內容由專注于公民權 利、政治權利轉向重點關注經濟、社會及文化權利，國家不再單一地被看作人權防范的對象 ，它還是人權實現的手段。教育權的內涵也由法律規定的權利轉向需要政府保障的權利，由 消極的人權轉為積極的人權。歐美各國的政府開始關注處境不利群體，加強對這些群體的教 育。對于那些失去初等教育機會者，國家通過設立各種補習學校，實行補償教育。如美國在 一戰后加強了對移民的教育，一方面使移民子女接受學校教育，另一方面普遍設立成人識字 公民訓練班，使20至30歲間的移民和黑人一律就學［6]

不僅權利的內涵得到延伸，教育機會平等的內涵在一戰后也進一步拓展。在19世紀，教育機 會平等指的是初等教育機會平等。國家設立的公共初等學校主要接受工人階級等下層階層的 子弟，他們在受完初等教育后，大都參加了社會勞動，初等教育為他們的勞動而做準備。富 有階級等特權階級的子弟則就學于一些私立學校，他們畢業后進入中等學校繼續學習。一戰 后，人們強烈呼吁取消初等學校的雙軌制，建立統一的初等學校，擴大中等教育，實現中等 教育的全民化。教育平等也由初等教育機會平等發展為中等教育機會平等。如英國中等學校 在校人數（僅以英格蘭和威爾士而論），1913年是18.8萬人，1921年是36.3萬人，1936年則 增加到48.2萬人；中等教育的免費名額也不斷增長，從最初的25%增至75%［7] 從 而逐步實現了中等教育的普及化、大眾化。

三、20世紀50年代以來：過程與結果平等

二次世界大戰后，伴隨著民主運動的高漲，西方教育平等觀念又有了新的進展。20世紀50年 代至60年代中期強調教育過程平等，60年代中期后轉至教育過程的產出——教育結果平等， 也即學業成功的機會均等。

如上文所述，一戰后西方逐漸普及中等教育，實現了中等教育機會平等，進入中等學校不再 是富裕階層的特權。中等學校分設幾類，有專門為升學服務的，有培養技術能力的，初等學 校畢業生通過專門的考試以決定升入哪一類中等學校。雖然中等教育機會決定于學生的考試 成績、智力測驗，但由于上層階級的子女具有更好的后天成長環境，在考試和客觀測驗中能 取得更好的成績，他們大多進入了以升學為目標的文科中學。來自工人家庭或低層中產階級 家庭的子女成績相對較低，他們大多進入了新創辦的技術學校和傳統中學里新設的技術教育 組。不同類型的中學決定了不同階層子女出路和社會地位迥然相異，進一步拉大了不同階層 之間的距離。針對這種狀況，從20世紀50年代開始，人們提出要把不同社會階層的兒童安排 在同一類學校學習，這實際上體現了一種過程均等的平等觀念，強調讓學生進入同樣的學校 ，學習同樣的課程。受這種觀念的影響，英美等國對中等教育進行了結構性改革。英國工黨 于1951年提出發展綜合中學的計劃，60年代工黨執政后，將三類中學合并為綜合中學，取消 了選擇性的11歲考試。美國最高法院1954年提出學校應廢除種族隔離政策，不同種族的學生 可就讀于同一學校。

到了60年代中期，教育平等又有了新的含義，從教育過程平等轉至教育結果平等。科爾曼是 教育結果平等的提出者。他在1964年牽頭調查美國各個種族教育機會均等狀況時，將學生 學 業成就引入到教育機會均等的研究領域，并在教育投入與產出間進行綜合分析，而不是簡單 地通過對學校投入、師資水平、設備設施的調查提出不平等問題。科爾曼在調查之前，對教 育機會均等概念給出了五種定義，其中第五種為：以學校對具有不同背景與能力學生的教育 效果（如學業成就、學習態度、自我觀念等）來界定教育機會的均等。這一定義強調的是學 校教育結果的均等。科爾曼認為，教育機會均等應該等于教育資源投入均等＋教育資源對學 生成就產生的效力均等＋教育產出的均等［8] 。

20世紀70年代以后，教育結果平等的觀念逐漸成為主流觀念，為國際社會所接受。1970年， 經 濟合作與發展組織舉行“教育政策”討論會，會議一致承認，教育機會均等現在指的就是取 得學業成功的機會均等。“這樣的解釋，意味著社會加以保證的教育機會均等，是使出身于 各種不同的社會、經濟或人種集團的學生在各級各類教育中所占的比率，與這些集團在全體 人口中所占的比率大體上一致。”［9] 977年查爾斯?赫梅爾為聯合國寫的研究報 告中稱：“獲得教育機會均等的概念正在擴展到在學習中獲得成功的機會平等。”［10] 981 年出版 的《社會學：教育政策》一書認為，取得學業成功的機會均等已日益成為教育機會均等的重 點。書中寫到：“近十年來，關于教育的討論，在不忽視進入各種不同類型學校的機會均等 的同時，重點越來越放在：要找到盡可能地縮小學業成績——至少是義務教育階段的學業成 績——差距的辦法。就是說，使全體學生或幾乎全體學生達到令人滿意的教育水準。” ［11] 20世紀80年代以后，以提高教育質量為核心的教育結果平等，成為各國努力的方向。以美國 為例，80年代中期，部分州開始制訂本州中小學學生成績標準。90年代以后，標準化運動成 為美國教育改革的主要內容之一。無論在課程、教師、學生學業等方面，國家都提出了標準 ，整個教育界開始了基于標準的改革。1994年修訂的《中小學教育法》（改稱《改革美國學 校法》Improving America School Act），要求各州到2000～2001學年都要建立起教育內 容和學生成績標準以及與此一致的評估、獎懲機制。2001年，布什總統簽署《不讓一個孩子 掉 隊法》（No Child Left Behind Act），要求到2004～2005學年，美國公立中小學所有3到8 年級學生都必須接受各州政府舉辦的閱讀和數學統考，所有學校都必須在12年內使閱讀和數 學達標的學生比例達到100%。 這些法規明確地表明，國家要以相同的標準來要求所有兒童 ，即使是弱勢兒童，也不能降低標準。因為降低標準將使弱勢兒童與主流兒童在起點上拉開 距離，從而在人生的道路上處于不平等的競爭地位。

教育結果平等之所以成為教育平等的重要內涵，為世界各國所追尋，有幾個原因：一是人人 受教育機會的實現與一定質量的教育有密切的關系。2000年“世界全民教育論壇”發布的《 達喀爾綱領》指出：“若要吸引兒童去上學，讓他們上學并取得較好的學習成績，就必須 在努力提高就學率的同時努力提高教育質量。” 因為“對個人或對社會來說，擴大了的教 育機會是否表現為有意義的發展，最終取決于作為這些教育機會的結果，人們是否實際地學 到了什么，即他們是否學到了有用的知識、推理能力、各種技能以及價值觀念。”［12]二 是只有一定質量的教育才能使人的潛能得到開發，為其參與社會競爭、實現政治、經濟權利 平等及各種機會平等奠定基礎。在低水平的教育成效條件下，即使實現形式上的入學機會平 等，教育的結果仍將是以犧牲部分人學業成功機會而告終。這樣的教育機會平等也就毫無意 義。三是把教育結果平等作為目標，學校會更為實際地關注兒童作為個體的學業成功。一方 面，學校會通過對課程計劃、教學方式、考試等學校系統內部影響學業成績的諸因素進行研 究 ，來促進學生的學業成績；另一方面，學校也會密切關注并努力消除導致學生學業分化的校 外環境所造成的影響，從而實現學生學業成功機會均等。

從實現教育結果平等出發，西方學者提出了補償教育理論。科爾曼的調查發現，黑人學生所 在學校和白人學生所在學校在校舍設施、經費投入、教師工資、課程等方面基本相似，但他 們的學業成就卻有較大差異。他因而認為，造成黑人兒童學習水平低的原因主要不是學校物 質條件，而是學生家庭的社會經濟背景、同學的社會經濟背景、教育背景。黑人兒童智力的 發展受到文化不利環境的影響，常常比一般的兒童發展遲緩，在相同的教學條件下，其學業 成就水平往往較低，而且隨著年級的提高，他們之間差距越來越大。對于這種社會因素造成 的不平等，科爾曼提出必須采取一些補償措施，使不利人群順利進入學校就讀，最終實現學 業成功機會均等。

20世紀70年代，羅爾斯更為系統、明確地闡述了補償原則。羅爾斯主張在人們之間要達到一 種 事實上的平等，而事實上平等的達成需要實行補償原則。所謂補償原則就是 “為了平等地 對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的 社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方向補償由偶然因素造成的傾斜。遵循這一原則 ，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學 校教育期間是這樣。”［13] 羅爾斯看來，不應得的不平等要得到補償，而出身 和天賦的 不平等是不應得的。盡管羅爾斯的理論遭到一些自由至上主義者的批判，但補償原則關注處 境不利地區和弱勢群體的特殊需求，體現了教育平等的以人為本精神，逐漸為國際世界所接 受。

總之，現代教育平等觀念于15～19世紀形成于西方，二次世界大戰后其內涵與時擴增，不斷 豐富。所有內涵的擴增始終圍繞著教育要以人為本，教育是一項基本人權，教育平等是實現 社會平等的基礎等基本觀念。

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［13] ［美] 爾斯.正義論［M] 何懷宏譯.北京:中國社會科學出版社,1988.101.

(責任編輯 李震聲)

The Historical Evolution of Western Educational Equality Concept

FENG Xiang-ri1，YANG Bao-zhong2

(1.Academy of Educational Science, Shanxi Normal University, Linfen，Shanxi 041 004,China；

2.College of Primary Education, Tianjin Normal University, Tianjin 300387,Chin a)Abstract: Modern concept of educational equality was formed in the western in 15 -19 century and its basic connotation is human-oriented, human rights centered,law safeguarded and public compulsory educational system depended. During the wo rld war, the connotation of the education right had been developed from the righ ts set by law to those in need of government protection. The equality of educati onal opportunity had extended from primary education to secondary education. Aft er the Second World War, the western concept of educational equality emphasizesthe equality of process and result, and suggests providing compensation for thedisadvantaged groups in order to achieve the equality of result.

Key words:western; educational equality; concept; history