給學生創造有意義的學習經歷

郭君瑞

摘要：給學生創造有意義的學習經歷旨在讓學生主動參與到學習的全過程，有意義的學習經歷具有自發性、參與性、發展性和反思性等特點，而學習內容的生活化、問題化、活動化和系統化則是學生經歷有意義學習過程的重要保障。

關鍵詞：有意義學習；經歷；設計；策略

文章編號：1005－6629(2009)03－0007－04中圖分類號：G633.8文獻標識碼：B

1有意義學習經歷的特點

給學生創造有意義的學習經歷，其意義就在于如何高效地實現課程目標。很顯然，有意義學習經歷具有過程與結果這兩個維度。根據我們的實踐與觀察，有意義的學習經歷具有以下四個方面的特點：

（1）自發性：無論學習動力是來自學生內部的，如好奇心、學習興趣等，還是外部的，如任務驅動等，學習過程中學生獲取知識的欲望、探究的意愿還是來自學生內部的。這將激發學生主動地參與到學習的全過程。

（2）參與性：學生的主動參與是實現高效率進行有意義學習的關鍵。只有當學生的心智、情緒以及軀體等主動投入到整個學習活動中，學生的學習才能真正成為一種自主、生成、創造和情感升華的過程。

（3）發展性：經歷有意義的學習過程，學生對知識的記憶、理解與應用等獲得了長足發展；同時，學生對知識的鑒賞與批判、思維的層次、情感態度與價值觀乃至個性都將隨之發生改變。

（4）反思性：學生對所經歷的學習全過程進行自我監控，評估自己已掌握了哪些知識，存在哪些問題以及產生這些問題的原因，思考怎樣學習更有效等。

2設計有意義學習經歷的策略

我們要以學生發展為目標，通過采取將學習內容生活化、問題化、活動化和系統化等方式，引導學生質疑、調查、探究，主動地、富有個性地開展學習。

2．1生活化

長期以來，由于人們對“知識的邏輯結構”和學生的“學習成績”的過分關注，人為地割裂了化學知識與社會生產、生活的聯系，使得課堂教學游離于學生的現實生活。課堂教學生活化就是要求教師樹立課堂即生活的觀念，依據教學實際有意識地把生活世界相關的內容引入課堂，將生活資源轉化為教學資源。事實證明，課堂教學生活化能有效地激發學生的學習興趣，調動學生學習的主動性，提高教學質量，提升學生對生活意義與生命價值的認識。實施課堂教學生活化的主要策略有：

2.1.1學習情景生活化

教師要依據教學內容，善于精選生活素材為學生學習化學提供充分的化學事實，使他們通過觀察、猜想、實驗等學習活動，經歷生活情景的過程，借助生活化的情景來構建化學意義，從而有效地獲取知識、提高能力、升華情感。例如乙醇的教學，我們可以從以下幾個不同的生活角度來進行情景創設：①中國釀酒史與酒文化，列舉有關酒的詩句；②列舉生活中白酒、葡萄酒和啤酒中酒精的含量與表示方法；③介紹判斷司機是否飲酒的檢測方法；④固體酒精的制作與應用等。

2.1.2 學習內容生活化

日常生活中包含著豐富的學科知識，在教學中將學習內容生活化，提出一些生活化的問題，能啟迪學生的思維，消除學生對學科知識的陌生感，讓學生懂得化學就在我們身邊，增強學生學好化學的責任感和使命感，學會用化學知識去分析、解決生活中的問題。如SO₂性質學習后安排的問題交流：白木耳又叫銀耳，呈淡黃色，根部顏色略深。生活中常有人認為“白木耳越白越好”。因此，一些生產廠商為了迎合消費者心理而采用“硫黃熏蒸”工藝來生產較白的白木耳，從而導致白木耳產品中SO₂的殘留超標。經常食用SO₂超標的白木耳會造成腸道功能紊亂，引發腹瀉、頭痛，甚至損害肝臟，嚴重危害人體健康。請問“硫黃熏蒸”工藝利用了SO₂的什么性質？并就此談談您的看法。

顯然，課堂教學生活化要遵循以下兩條原則：一是要選準生活素材，應與學習主題密切相關，且大多數學生比較熟悉的或貼近學生現實生活的內容；二是選用的生活素材應是鮮活的，具有啟發性、思考性與挑戰性，能激發學生的學習熱情。

2．2問題化

優質問題的設計是關系整個課堂教學成敗的關鍵，是學生能否成功經歷有意義學習過程的重要前提。從問題的內容來看要體現基礎性，聯系生產生活實際，融合學科思想方法等要素；從問題的結構來看應具有開放性、體現一定的綜合性；從問題的作用上看應能激發學生的好奇心，積極培養學生的問題意識，立足于讓學生掌握靈活的基礎知識和發展學生的高層次思維能力，提高學生的學科素養等。例如氯氣與水反應的性質教學（蘇教版），筆者是這樣設計的：

教師用100mL針筒抽取80mL氯氣，然后抽取20mL水，振蕩，讓同學觀察實驗的過程及氯水的顏色。然后教師逐一提出問題，讓學生展開討論、實驗，并提出自已的觀點：

（1）氯氣能否溶于水？氯氣溶于水的過程中，氯氣是否與水發生了化學反應？請說出你判斷的依據。

（2）假如氯氣與水能發生化學反應，請結合氧化還原反應原理，預測氯氣與水可能反應的產物？

（3）如何證實氯氣與水的反應？請設計實驗加以證實。

開始時，學生討論的問題主要集中在H+、Cl-的檢驗。而隨著問題討論的深入，實驗的展開，學生們慢慢地感覺到可能還有其它新的物質生成。此時，對于H+的檢驗，學生們提出了多種方法，如用Na₂CO₃溶液、金屬鎂、pH試紙或石蕊試液等，但不管怎樣，若選用pH試紙或石蕊試液，學生實驗時均有漂白現象出現，這時學生們通過分析對比實驗，形成兩種觀點：①漂白現象的產生是由Cl₂引起的；②漂白現象的產生是由一種未知的新物質引起的。學生們提出的新問題：引起pH試紙或石蕊試液被漂白的物質是什么？怎樣設計實驗來證實具有漂白性的物質是Cl₂或其它含氯化合物？

（4）請總結Cl₂與水反應的特點，寫出該反應的化學方程式。

（5）請查閱教材中有關HClO的材料，總結HClO的主要化學性質。結合HClO的性質，分析氯水中存在的主要微粒，并思考新制氯水與久置氯水在成份上的區別？

可見，通過將教材直觀敘述的化學知識問題化，以問題為主線來組織和調控課堂教學，既能激發學生的學習主動性，讓學生在問題分析與解決的過程中生成新問題，經歷不斷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程；又能讓學生體驗問題交流、解決過程的挫折與快樂，養成問題意識，深化對知識的理解，促進學生“三維目標”的和諧協調發展。

2．3活動化

一個完整意義上的學習活動應包括目標、任務、程序、策略、成果、評價標準、學習資源等要素。從形式上看，有學生的內部活動和外部活動。內部活動指的是學生的感知、思維與記憶等；外部活動為閱讀、觀察、實驗、調查、制作、討論、角色扮演等。學習活動設計最為關鍵，也最為困難的是學習任務的設計。在設計時要綜合考慮各種相關因素，從教學對象、內容、環境等實際條件出發設計學習活動中每個環節的具體任務，豐富學習活動的內涵，注意各環節間的有機聯系。當然，學習活動是有層級的，是變化發展的。理想的學習活動應適度挑戰學生的各項能力，同時也要為他們迎接挑戰提供必要的支持與幫助。例如對于乙酸酯化反應的性質教學，通過教師精心設計學習活動, 讓學生在教師指導下充當復雜問題的探究者, 其活動過程為：

（1）提出問題

通過對乙醇、乙酸及乙酸乙酯的組成、結構分析，得出它們三者之間的相互關系，引導學生提出能否通過乙醇與乙酸這兩種物質間的反應來合成乙酸乙酯，怎樣才能實現其反應。

（2）尋找資料

同學們知道乙醇與乙酸互溶，通常情況下不會反應生成乙酸乙酯。若要由乙醇與乙酸合成乙酸乙酯，須先查得它們的相關資料，尤其是乙酸乙酯的某些性質，力求通過對比它們的性質，找到合成乙酸乙酯的辦法。此時，教師通過多媒體投影反應物與生成物的某些性質，如下表，供學生設計方案時參考。

（3）設計方案

我們基于學生的知識水平，僅限于從化學反應速率角度對實驗條件（濃度、溫度、是否需要催化劑）的選擇進行探討；然后根據乙酸、乙醇和乙酸乙酯的性質確定實驗發生裝置、乙酸乙酯收集的相關裝置和藥品，并經過討論交流形成合理的實驗步驟及注意事項。由于學生個體的差異，形成的實驗方案在某些細節上不乏有許多創意的設計，在教學時我們要給予充分的鼓勵；而對于討論中形成新的問題也要不斷修正、解決。

（4）實施方案

以每2人為一小組，完成化學實驗，包括實驗條件的控制、實驗現象的記錄和產物的分離提純。教師根據需要可作必要的指導與幫助。

（5)交流評價

按小組展示實驗的產品，匯報實驗時觀察到的現象，以及影響實驗成功與否的幾個關鍵因素。對個別小組產率低展開原因分析或對該實驗談一些新的想法。在充分交流的基礎上得出實驗的結論及影響實驗成功與否的幾個關鍵因素。

（6）反思結論

在教師的引導下，對該實驗的原理進行再思考，如酯化反應的本質、規律或通過其它醇或酸的變換來進一步認識酯化反應的形式與本質；對實驗裝置的再思考，如用球形干燥管連接導管，并將其插入飽和Na₂CO₃溶液，此時球形干燥管的作用等。

上述內容的教學如果僅從知識掌握的角度看，只需幾分鐘就可完成。而通過讓學生經歷“提出問題→尋找資料→設計方案→實施方案→交流評價→反思結論”這樣一個活動過程，雖然花費的時間長了，但對學生的學習方式變革、學科素養的形成以及創新意識的培養將帶來積極的影響，也為學生學會學習奠定基礎。

2．4系統化

知識形成系統才有價值。知識的系統化是學習者在知識學習過程中借助一定的方法在大腦中構建比較完整的認知結構圖式。它必將涉及學生原有的認知結構，并通過表征、辨析、類化、整合等方式吸收新的知識來完善、修改、發展學生的認知結構。因此，對知識的系統化其實質上是學生個體對知識的意義建構。對知識系統化要注意學生的認知水平，不能盲目追求知識的完整性而隨意增加教學的容量與難度，如氧化還原反應原理教學，從初中的得氧、失氧認識氧化還原反應→從元素化合價的變化認識氧化還原反應→認識次氯酸、氯氣的氧化性→從電子得失角度認識氧化還原反應→以鹵素單質和相應的離子來認識氧化性、還原性強弱，遵循由簡單到復雜、螺旋式上升的規律，進行有序構建。對知識進行系統化，常用的學習技能有：列表比較、制作概念圖、思維導圖、程序圖、日光輪、救生圈、靶狀圖等。而這些圖表的制作技術一方面可通過日常教學中教師的滲透、示范，讓學生初步了解它們的形式、特點，進行模仿制作；另一方面可通過專題講座或研究性學習，讓學生初步學會這些圖表的制作技術，直至他們能簡單運用這些技術到學習中。如筆者的一位高一學生在苯的知識學習后制作的思維導圖，將苯的相關知識歸納得一目了然。

多年的教學實踐使我們認識到，運用這些圖式制作技術對知識進行系統化將有助于激發學生的學習興趣與創新意識，挖掘學生的學習潛能；幫助學生對諸多信息間進行有效的轉換，形成知識模塊，存入長時記憶系統，迅速形成良好的認知結構；有利于學生進行有效思維，提高思維技能，尤其是元認知能力，促進學生學會學習。

綜上所述，對學習內容的生活化、問題化、活動化和系統化，為學生經歷有意義學習過程提供了可靠的保障，使得學生的學習由抽象變具體，化復雜為簡單，化靜態為動態，化被動為主動，促進課堂教學從有效走向優質。

參考文獻：

[1][美]L·迪·芬克(胡美馨,劉穎譯).創造有意義的學習經歷[M].杭州：浙江大學出版社，2006：5.

[2]楊開誠.以學習活動為中心的教學設計理論[M].北京：電子工業出版社，2005：82.