建立課程資源的良性運(yùn)行機(jī)制

吳剛平

中小學(xué)在辦學(xué)條件和師資水平上存在著很大的差異，因此中小學(xué)課程資源的開發(fā)和利用要從實(shí)際出發(fā)，突出重點(diǎn)，并且逐步引向深入。特別是，要重視建立課程資源的良性運(yùn)行機(jī)制，保證課程資源建設(shè)從學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的宏觀層面到課堂教學(xué)的微觀層面都能夠得到很好的落實(shí)。

一、課程資源的建設(shè)必須納入課程改革計(jì)劃

任何課程改革政策的推行必須有課程資源的支持。如果制定政策時(shí)沒有考慮實(shí)施政策所需的資源，而且如果沒有必要的資源，學(xué)校、教師和學(xué)生就會(huì)處于要求得不到滿足的局面。因此，課程資源的建設(shè)必須納入課程改革計(jì)劃，必須在政策上保證各種課程資源及其責(zé)任主體能夠得到落實(shí)。這是各國課程改革所面臨的一個(gè)重要課題，即使在美國這樣經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國家，也同樣會(huì)面臨這樣的問題。反過來說，一項(xiàng)課程改革計(jì)劃要得到很好的落實(shí)，要么課程資源得到保證，要么改革的目標(biāo)不能定得過高，兩者要相互協(xié)調(diào)。

各級(jí)政府在教育政策上必須保證為基礎(chǔ)教育分配足夠的基本資源，使其達(dá)到實(shí)施國家課程標(biāo)準(zhǔn)的起碼要求，包括提供足夠的教師、時(shí)間、材料和設(shè)備、適當(dāng)而安全的場所和社區(qū)。課程改革計(jì)劃還必須充分考慮到課程資源消耗、補(bǔ)充、維護(hù)和更新所需要的投入，要進(jìn)行課程成本管理。

學(xué)校系統(tǒng)也需要開發(fā)一種能夠鑒別典型教學(xué)材料、保管并讓教師及時(shí)利用的機(jī)制，確保教師在需要時(shí)可以獲得必要的教學(xué)材料。教師有責(zé)任在時(shí)間、空間和學(xué)習(xí)材料等方面為學(xué)生創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境，并且在資源的安排與利用上要起主導(dǎo)作用。但是學(xué)校的行政管理人員、學(xué)生、家長，以及社區(qū)成員也都必須擔(dān)負(fù)起他們應(yīng)該擔(dān)負(fù)的那份責(zé)任，確保資源能夠得到有效的利用。

為學(xué)生們提供多種機(jī)會(huì)讓他們參加一些他們感興趣的研究，這些活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)有機(jī)組成部分。在考慮如何安排可利用的時(shí)間時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)意識(shí)到，學(xué)生們要有時(shí)間去試驗(yàn)自己的新想法，需要有因出現(xiàn)錯(cuò)誤而耽誤的時(shí)間，需要有時(shí)間沉思默想，還要有時(shí)間用來開展相互交流討論。所以，要提倡把應(yīng)該屬于學(xué)生的時(shí)間還給學(xué)生。教師在作諸如此類的抉擇的同時(shí)，既要考慮到學(xué)生的安全、資源的適當(dāng)用途和可獲得性，也要讓學(xué)生們能夠積極參與探究性學(xué)習(xí)的興趣和能力，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)通過多種渠道獲取、評(píng)估和使用他們所需要的各種信息。

總之，上述課程資源的開發(fā)和利用必須納入課程改革計(jì)劃，得到課程政策上的保證和支持。否則，課程資源的建設(shè)將舉步維艱。

二、在條件性課程資源與素材性課程資源之間保持動(dòng)態(tài)平衡

對(duì)于條件性課程資源而言，必須首先保證的是中小學(xué)實(shí)施課程最基本的時(shí)間和空間，比如基本的安全而必需的場地、物資和設(shè)備等。這是保證中小學(xué)課程實(shí)施的前提條件，沒有這樣的前提條件，就談不上中小學(xué)課程的實(shí)施問題。在具備了這些基本的前提條件之后，條件性課程資源的建設(shè)則要量力而行，不可盲目拔高要求。條件性課程資源的過度建設(shè)，不僅會(huì)增加不必要的課程成本，而且會(huì)破壞條件性課程資源與素材性課程資源的動(dòng)態(tài)平衡，忽視甚至埋沒大量素材性課程資源。當(dāng)前，那種為追求一時(shí)的政績和表面效應(yīng)而過分熱衷于條件性課程資源建設(shè)、忽略更為長遠(yuǎn)的素材性課程資源建設(shè)的做法，應(yīng)該引起我們的高度警惕。須知，現(xiàn)代化的教育是由具有現(xiàn)代教育觀念的教師隊(duì)伍來支撐的，而決不是徒有形式的現(xiàn)代化物質(zhì)外殼。與條件性課程資源的開發(fā)和利用相比，素材性課程資源的開發(fā)和利用對(duì)于教育質(zhì)量的提高更具決定意義，有更大的豐富性、靈活性和創(chuàng)造空間。

從目前我國中小學(xué)的一般情況來看，課程資源的總體狀況是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東南部地區(qū)比經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的中西部地區(qū)優(yōu)越，城市比農(nóng)村優(yōu)越，重點(diǎn)中小學(xué)比一般中小學(xué)優(yōu)越。但就同一地區(qū)和學(xué)校而言，課程資源分布失衡的情況也相當(dāng)普遍。因?yàn)槿藗兺菀装殃P(guān)注的重心過分集中在條件性課程資源的建設(shè)上，而恰恰忽略了對(duì)于教育質(zhì)量更具決定意義的素材性課程資源的建設(shè)，教育現(xiàn)代化的物質(zhì)外殼與豐富內(nèi)涵之間嚴(yán)重分離了。

所以，一個(gè)重要的課題是保持條件性課程資源與素材性課程資源之間的動(dòng)態(tài)平衡，不僅要重視條件性課程資源的建設(shè)，更要加強(qiáng)素材性課程資源的建設(shè)，全面體現(xiàn)教育現(xiàn)代化的豐富內(nèi)涵。

從理論上講，即使條件相對(duì)落后的西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)。課程資源特別是素材性課程資源也是豐富多彩的，但缺乏的是對(duì)于課程資源的識(shí)別、開發(fā)和運(yùn)用的意識(shí)與能力。目前，帶有共同性的問題是對(duì)于課程資源的地位和作用重視不夠，一方面是課程資源特別是條件性課程資源的嚴(yán)重不足，另一方面卻是由于課程資源意識(shí)的淡薄而導(dǎo)致大量課程資源特別是素材性資源被埋沒。不能及時(shí)地加工、轉(zhuǎn)化和進(jìn)入實(shí)際的課程和教學(xué)之中，造成許多有價(jià)值的課程資源的閑置與浪費(fèi)。一些學(xué)校甚至把教科書當(dāng)成唯一的課程資源，對(duì)于課程資源的理解十分狹隘。

許多不同的材料，如果以條件性課程資源的眼光來看可能存在天壤之別，而如果以素材性課程資源的眼光來看，它們的教育價(jià)值則是同質(zhì)的，關(guān)鍵在于我們?cè)趺?/p>

，運(yùn)用它們。特別是，在教師和學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)中創(chuàng)造出的各種活動(dòng)形式及其所生成的各種信息，將是充滿無限生機(jī)的課程資源。當(dāng)然，這種說法絕不能成為我們拒絕改善條件性課程資源狀況的理由，而應(yīng)該成為我們開發(fā)和利用素材性課程資源的動(dòng)力。各類重點(diǎn)中學(xué)、實(shí)驗(yàn)小學(xué)或示范性中小學(xué)的建設(shè)，應(yīng)該特別注意保持條件性課程資源與素材性課程資源之間的動(dòng)態(tài)平衡，尤其是在素材性課程資源建設(shè)方面應(yīng)該做出更多的努力和探索，全面體現(xiàn)教育現(xiàn)代化的豐富內(nèi)涵，起到應(yīng)有的示范作用。

三、要深入研究教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)生成的課程資源

長期以來，由于課程設(shè)計(jì)上的封閉性，教師缺少課程資源的合法決策權(quán)力，因而也就缺少相應(yīng)的能力，教師和學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等豐富的素材性課程資源通通被排斥在教學(xué)過程之外，原本十分豐富的教學(xué)過程縮減成為單一的傳授書本知識(shí)和解題技能的過程，一種狹義的“雙基”成為教和學(xué)的客觀對(duì)象與目標(biāo)，教師、學(xué)生在課程和教學(xué)中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性被束縛了，在教學(xué)互動(dòng)中動(dòng)態(tài)生成的課程資源被忽視甚至被壓制了。

事實(shí)上，教師和學(xué)生在課程與教學(xué)中的主體地位的喪失，不僅否定了教學(xué)過程中知識(shí)的主觀屬性，也否定了教學(xué)過程作為師生共同的生活過程和人生過程的現(xiàn)實(shí)性，而且最終把教學(xué)過程窄化為“教教材、學(xué)教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，學(xué)什么”的怪圈。

應(yīng)該看到，書本知識(shí)是重要的課程資源，具有客觀屬性，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，對(duì)此我們?nèi)匀槐仨氈匾暋５瑫r(shí)，知識(shí)也具有主觀屬性，是人類主觀認(rèn)識(shí)的成果，因而也可以是師生在教學(xué)過程中共同建構(gòu)起來的。僅僅把知識(shí)當(dāng)作純粹的客觀對(duì)象來學(xué)習(xí)的時(shí)候，很容易把學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)演變?yōu)楣潭ú蛔兊奈ㄒ唤Y(jié)論或真理，導(dǎo)致教學(xué)過程成為一個(gè)簡單的傳授標(biāo)準(zhǔn)答案的過程，廣大中小學(xué)教師在教學(xué)過程中的處境十分尷尬，絕

大多數(shù)學(xué)生在教學(xué)過程中只能處于一個(gè)被動(dòng)接受的地位，教學(xué)過程失去了應(yīng)有的生機(jī)和活力。對(duì)于這種狀況，從事實(shí)際教學(xué)工作的廣大中小學(xué)教師是再熟悉不過的了。例如，許多老師在課堂上無法對(duì)學(xué)生自己的理解給予肯定，因?yàn)闀喜皇沁@樣說的。所以，老師不但不能理直氣壯地肯定學(xué)生的理解，相反還得不斷運(yùn)用教學(xué)“技巧”和教學(xué)“機(jī)智”，想辦法如何一步步地“啟發(fā)”學(xué)生得出“正確”的認(rèn)識(shí)——書上的結(jié)論。許多科目的教學(xué)都存在這樣的現(xiàn)象——讓學(xué)生生吞活剝地去接受書本提供的所謂客觀知識(shí)結(jié)論，只不過表現(xiàn)形式多種多樣罷了。這樣的教學(xué)片斷看似平常，實(shí)則隱含著一個(gè)重要的課程設(shè)計(jì)思想——教師只是課程的執(zhí)行者，教學(xué)過程即傳授客觀知識(shí)的過程。在這樣的課程設(shè)計(jì)思想指導(dǎo)下，教學(xué)也好，考試也罷，都走向一個(gè)唯一的模式——追求標(biāo)準(zhǔn)答案，不管這個(gè)答案本身是否真的有“客觀標(biāo)準(zhǔn)”，也不管追求這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案的過程本身是否有教育價(jià)值。

表面上看來，絕大多數(shù)學(xué)生最后都“，懂得”了書上的道理，而實(shí)際上這個(gè)教學(xué)過程的教育意義是值得懷疑的，因?yàn)椋谶@種課程設(shè)計(jì)思想指導(dǎo)下的教學(xué)過程中，學(xué)生不能獨(dú)立思考，不能有自己的見解，如果他／她獨(dú)立思考了，有自己獨(dú)立的見解，他／她就是錯(cuò)的。老師也是同樣的命運(yùn)!

應(yīng)該說，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、感受、見解、問題、困惑等是寶貴的課程資源，教師應(yīng)該有權(quán)決定允許它合法地進(jìn)入課程，特別是進(jìn)入教學(xué)過程。否則，學(xué)生就被排斥在課程與教學(xué)之外了，他們?nèi)绾文軌虺蔀閷W(xué)習(xí)的主人?如何能夠感受到學(xué)習(xí)的豐富意義?同樣的道理，如果老師自己的經(jīng)驗(yàn)、理解、智慧、困惑、問題等素材性課程資源不能合法地進(jìn)入教學(xué)過程，他們自身也就被排斥在課程和教學(xué)之外了，他們就只能是一個(gè)“傳聲筒”。這樣，教學(xué)過程就演變成為一個(gè)純粹的客觀學(xué)習(xí)過程，老師教著、學(xué)生學(xué)著他們都不信奉的“客觀知識(shí)”，這個(gè)過程除了與考試有關(guān)外，與他們的生活、與他們的人生無關(guān)!教師的教學(xué)工作似乎成了一個(gè)純粹的“技術(shù)活兒”，教師專業(yè)發(fā)展的重心似乎就是教學(xué)技巧!這就是為什么在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中普遍存在著這樣的現(xiàn)象，上課和下課兩副“面孔”、兩個(gè)“腔調(diào)”，而且彼此心照不宣，教學(xué)過程成了游離于老師和學(xué)生真實(shí)人生之外的“虛擬生活”!

事實(shí)上，一個(gè)教學(xué)過程，一旦缺少了真誠的交流，缺少了相互的理解與感動(dòng)，也就喪失了它應(yīng)有的生機(jī)和活力，更為糟糕的可能是甚至喪失它應(yīng)有的教育價(jià)值，成為浪費(fèi)時(shí)間和生命的過程。即使從價(jià)值引導(dǎo)的角度看，教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是，讓學(xué)生知道書本上的知識(shí)以及對(duì)于知識(shí)的理解與感受只是一部分入的理解與感受，每個(gè)人都可以有自己的理解與感受。

但是，有一點(diǎn)必須十分強(qiáng)調(diào)，表達(dá)自己的理解與感受，是建立在傾聽和尊重他人包括課本上提供的知識(shí)基礎(chǔ)之上的。學(xué)生在表達(dá)自己的理解與感受時(shí)，要同時(shí)學(xué)會(huì)傾聽、尊重和分享別人的理解與感受，善于從別人的認(rèn)識(shí)成果中獲取啟示。只有這樣，學(xué)生才能夠作為教學(xué)過程的參與者，他們表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)和感受才變得有意義起來，同樣老師也才能夠作為教學(xué)過程的參與者表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)和感受。在表達(dá)各自的認(rèn)識(shí)和感受的基礎(chǔ)上，老師與學(xué)生共同解讀書本知識(shí)，教師、學(xué)生與作者之間形成一種相互對(duì)話的關(guān)系，彼此傾聽和分享對(duì)方的認(rèn)識(shí)成果，從而加深對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)與理解，豐富自己的內(nèi)心世界。老師和學(xué)生都會(huì)在這樣的教學(xué)過程中獲得成長和發(fā)展，感受自己存在的意義。這時(shí)，“教學(xué)在互動(dòng)中生成，在溝通中推進(jìn)。與傳統(tǒng)的教學(xué)機(jī)制相比。最大的差異就是：把學(xué)生不只是看作教學(xué)的對(duì)象，同時(shí)還是教學(xué)的資源；把教師不只是看作知識(shí)信息的傳遞者，同時(shí)還是課堂上不同信息的接受者、傾聽者、處理者；不只是把教學(xué)看作是預(yù)設(shè)計(jì)劃的執(zhí)行，同時(shí)更是師生、生生相互作用的過程。”(葉瀾：《人生雜感——隨筆四則》，《教育參考》2000年第6期。)

所以，一個(gè)有意義的教學(xué)過程，除了具有學(xué)習(xí)客觀知識(shí)的特點(diǎn)之外，還應(yīng)該成為廣大師生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的生活和創(chuàng)造過程。只有當(dāng)廣大師生的生活、經(jīng)驗(yàn)、智慧、理解、問題、困惑、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等素材性課程資源能夠真實(shí)地進(jìn)入課程、進(jìn)入教學(xué)過程的時(shí)候，教師和學(xué)生才會(huì)真實(shí)地感受到教學(xué)過程是他們的人生過程，是他們生命的有機(jī)組成部分，教學(xué)才有可能真正地促進(jìn)學(xué)生的健康成長和健全發(fā)展，才有可能不斷地提高教師的專業(yè)發(fā)展水平，才有可能普遍地恢復(fù)它應(yīng)有的生機(jī)和活力。而做到這一點(diǎn)的前提條件恰恰是教師擁有課程資源的決策權(quán)力和能力，這也是教師專業(yè)發(fā)展的重要議題。

中小學(xué)課程資源的開發(fā)和利用，只有深入到課堂教學(xué)層面，認(rèn)真研究課堂教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)生成的這一類素材性課程資源的時(shí)候，課程資源建設(shè)才能從表淺走向深刻，課程資源的豐富內(nèi)涵才能夠真正體現(xiàn)出來。