由“深”與“生”的解讀想到的

胡恒香

導入新課、簡介作者之后，我邊檢查學生的預習情況，邊讓學生在黑板上板書《山行》全詩。剛寫完，就有幾個學生迫不及待地指出，板書的同學將“白云生處有人家”的“生”寫成了“深”。面對善于發現、敢于質疑的學生，我想用比較法來讓學生更好地理解詩意、掌握詞義。于是，我走到質疑的學生身邊，親切地鼓勵他：“你真有一雙會發現的眼睛，怎么知道的？”

這位學生說：“二年級曾學過的古詩《尋隱者不遇》中，有一句‘云深不知處，昨天預習時我特別留意了一下課本上是‘白云生處有人家，而不是‘白云深處有人家。”

“老師我有不同意見。”一個女生怯生生地站起來，“他寫的是對的，我家有一把折扇上題寫的就是‘白云深處有人家，應該用‘深。”話音剛落，教室里就有不少同學持贊同意見。

此時是按預設教學思路完成教學，還是根據學生需要教學？經過短暫思考后，我面帶驚訝的表情望著那位學生：“你的問題很有研究價值。‘生和‘深用哪個更準確、更符合詩意以及作者的寫作意圖呢？請同學們一起來思考一下。”

于是，學生們紛紛投入地讀書，我在巡視時也加入學生們的討論中。時隔不久，學生們就爭先恐后地匯報起來。

生1：我們小組覺得詩句中用“生”應該更貼切。“石徑斜”是說上山的石頭小路彎彎曲曲向上伸展，這是詩人遠望寒山所見，在詩人眼中這座山高大巍峨。所以我們小組一致認為“白云生處”應該理解成有白云繚繞的山腰或山頭，這跟作者的觀察所得和寫作意圖——突出山勢的高大險峻是相吻合的。

師：結合上文和詩人寫作目的分析得有條有理，你們小組合作探究得不錯。

生2：我認為作者杜牧是一個善于觀察生活的有心人，他肯定經常觀看云彩的變化，白云時刻在飄動，在作者眼中白云好像有了生命一般活潑好動。

生3：我爬過黃山，黃山的云海仿佛從山上長出來似的。“生”是作者經過仔細推敲、深思熟慮后寫下的。

師：是的，文學大家對每個字詞都會細心揣摩。“生”字的巧妙運用仿佛讓我們看到了鮮活靈動的畫面。

生4：“生”能讓人產生聯想，住在山上的這些人家如同童話世界里的神仙一般過著逍遙自在的生活。

生5：我的理解是，“白云生處有人家”中的“生”字在本句中實際上指的是白云生成的地方，也就是白云的源頭所在；而“深”指的是深度，在本詩中表達的是很遠的地方。兩個字比較起來，“生”比“深”更加遙遠，更能引起人的想象。

師：你們真了不起，能從一個字中探究出這么多的答案。

此時，我鄭重地將“深”字擦去，再鄭重地寫下“生”字。全班同學充滿感情地再次朗讀《山行》。

因學生的一次“意外”失誤而引出了一段對教材的深層解讀，我從中得到了有益的啟示。

一、 營造氛圍是前提。在此案例中，我對學生出現的“錯誤”沒有絲毫責怪，而是積極引導，鼓勵學生勇于挑戰自我，真誠地向同學和老師敞開心懷、吐露心聲。由于對學生充分的尊重，給予釋放交流的空間，從而消除了師生之間、同學之間的距離感，在心理上建立起安全、寬松的課堂氛圍，學生暢所欲言，師生之間的對話精彩迭出。

二、 準確定位是關鍵。教學中，我努力扮演好組織者、引導者和激勵者角色：有效掌握時間，適時將偏離的對話引入正題；積極調控進程，適度“放大”疑惑；把準介入時機，推動對話水到渠成。在對話過程中，我進行了必要、謹慎的指導，讓文本由靜態走向動態，讓詞語由呆板走向鮮活，讓畫面由單一走向多彩，讓聯想由貧乏走向豐富。

三、 促進生成是目的。學生提供了一個完全在預設之外的問題情境，我并沒有按部就班地把學生引入自己預先設計的教學環節，也沒有急于讓學生回答，而是及時抓住并有效利用學生突發的疑惑，激發學生“潛心會文”的熱情。由于我給予學生充分的讀書時間、足夠的思考空間，以及較多的實踐機會，學生主動探索、主動建構的能力才有了明顯的提升。在這樣的課堂上，師生之間心靈的交匯、思維的碰撞、情感的交流似星光不斷閃耀，自主探究讓學生走入文本，深層對話又讓學生走出文本，在不斷解讀、提升中，學生的主體地位得到了增強，能力得到了提高，個性得到了彰顯。

（作者單位：高郵市第一小學）