桃李不言，下自成蹊

一比一

□社會學視閾下隱性課程的本質及實施途徑

□新課程語境下隱性德育課程的實踐

□班級管理環境的隱性德育分析

導讀

20世紀60年代末，“隱性課程”概念的提出，引起了課程研究者的廣泛關注。課程領域的一場革命隨即展開。從此，學習內容出現了顯性課程和隱性課程之分，同時課程領域中的研究也明顯表現出兩條線索之別。西方研究者對“隱性課程”的研究，已有四十年的歷史。我國有目的地研究隱性課程始于20世紀80年代中期，至今也歷經二十幾載。時至今日，隱性課程已成為課程理論研究的一個重點和熱點問題，而且使課程研究產生了新的飛躍。國外有些學者甚至認為，隱性課程研究是“繼泰勒（R.W.Tyler）領導的早期‘科學化課程編制運動和布魯納（J.S.Bruner）領導的‘學科結構運動之后課程領域的又一次革命。”隱性課程不僅成了課程理論探討的一個重要課題，而且在教育實踐中引起了廣泛的重視。隱性課程已成為“教育論文中的一個公認的術語。”

課程作為一種教育化、再生性文化，它的類型有必修課程與選修課程，學科課程與經驗課程，分科課程與整合課程，顯在課程和隱性課程等。其中，隱性課程是一個教育系統或教育機構中，學生在顯在課程以外所獲得所有學校教育經驗，不作為獲取特定教育學歷或資格證書的必備條件，是課堂教學之外的一種特殊的教育文化或校園文化。隱形課程一詞是由美國學者杰克遜于1968年在其《教室生活》一書中首次提出來的。它是與顯性課程相對應的一個概念。如果說顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或叫做正規課程或官方課程的話，那么隱性課程則是學生在學習環境（包括物質環境、社會環境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃的知識、價值觀念、規范和態度，具有“潛在性”。教育過程不僅發生在學校和課堂，還發生在眾多不同的環境中，教育產生的結果有時常常是無目的的，無目的的結果可能比有目的的結果更有意義。雖然教師應該努力開發和釋放學生的創造力、技能、智力和自律精神，但學習畢竟是學生必須靠自己才能干的事情，學生在學校中不僅總是學習一些知識和技能，他們還可能額外地接受特定的社會規范并形成相應的行為。上個世紀60年代，歐美的課程專家經過研究認識到，學生除了在課堂和教材中學習知識外，還受學校的集體生活、制度特征、學校氛圍的影響。杰克遜在專著《教室生活》中認為隱性課程是通過隱蔽的、潛在的、滲透的方式對學生的態度、動機、價值觀等產生影響的。隱性課程以間接的、內隱的、不明確的方式，作為內化學生思想的中介，強調更多的是實施不自覺、無意識、潛移默化、潤物細無聲的影響，使學生的思想、價值觀等得到升華。

除潛移默化之外，與顯性課程相比，隱性課程還具有一些其他的特點。涉獵范圍的寬廣性——隱性課程打破了顯性課程固有的時間和空間的限制，呈現一種使學生隨時隨地獲取經驗的狀態；產生作用的深刻性——通過學生心靈的體驗和領悟，因而作用深刻而持久；課程的非學術性——隱性課程就其內涵而言，它不直接指向學科內容，也不只直接關乎學生的學業，它更多地體現為非物質性的精神文化；與顯性課程劃分的相對性——兩者互相聯系，互相滲透，并且可以互相轉化。隱性課程以其“桃李不言，下自成蹊”的獨特方式，對學生發揮著潤物細無聲的作用。