教學工作室模式在設計教育中的應用研究

李　玉

【摘 要】國外的工作室模式為我國藝術設計人才的培養提供了良好的參照，但由于學制、師資等條件的限制，使得該模式無法在我國大范圍推行。鑒于此，本文提出以教學工作室模式來替代工作室模式，它以教學為中心，以教學團隊聯合施教的方式，將教學、研究、設計有機地融為一體，不僅擴大了施用范圍，同時又不必苛求外在配套條件，無疑，這是更適合我國設計教育土壤的一條創新型人才培養模式的新路徑。

【關鍵詞】工作室 教學模式 設計教育

“工作室”是設計教育的一種教學模式，自它誕生以來，就被世界各國的設計教育所接受，至今仍產生著重要的影響。在我國上世紀80年代，中央工藝美院、無錫輕工學院、湖南大學等院校就開始采用包豪斯的工作坊教育模式，現在已經逐漸推廣到近300所設有藝術設計專業的院校。由于國內外的教育在體制、學制和師資等方面存在差異，所以，工作室模式在我國的推行過程中遇到了很多問題，最突出的就是學制形式的問題，因為相對于學群制、分段制、專業制等學制形式來說，完全學分制最能夠滿足工作室模式的需求，而實施完全學分制的院校在我國還不多，許多院校實行的是不完全學分制，甚至沒有實施學分制。因此，在我國目前狀況下直接推行工作室模式，條件尚不成熟，鑒于此，本文提出以教學工作室模式來替代工作室模式，以教學為中心，以教學團隊聯合施教的方式，將教學、研究、設計有機

地融為一體，不僅擴大了施用范圍，同時又不必苛求外在配套條件。

一、教學工作室模式的基本內涵

“教學工作室”模式是指以教學為中心，通過優勢互補的教學團隊在教學活動中創設出某種實踐情境，像實際工作那樣展開教學過程，并在過程的展開中能夠將教學、研究和設計實踐有機地融為一體，實現教學目標、完成教學任務的一種教學方式。教學工作室是進行施教的最基本單位，它以工作室負責人為核心，組成專業方向研究的教學團隊，能夠充分利用教學資源，將教學、研究和設計融為一體的新型教學模式。同時也是能將教學組織、教學管理、教學功能等組件內化為某種良性機制的一種教學管理模式。教學工作室是師生教學、實踐、研究的場所，它改變了教室僅作為主要授課場所的單一功能，與工作室的內涵在本質上是一致的。

二、教學工作室模式的施教機制

教學工作室模式能夠弱化一般性的行政化管理，簡化行政管理的形式因素，強化管理上的深層次機制，將師生的教與學由以往的被動狀態轉變為主動狀態，讓學生自己管理自己，用目標制約教學的各個環節，變外在的行政干預為內在的機制制約。這種機制具體表現為三個方面：一是競爭機制，教學質量的好壞，直接影響工作室的存在與發展，教學工作室之間就存在著內在的競爭機制；二是制約機制，教師與學生之間互相選擇形成制約；三是生態機制，責任制導致教學工作室的存在與發展，可持續發展的原則制約教學工作室，建立工作室發展的生態系統。

三、教學工作室模式的功能

教學工作室是專業教學的基本單位，首先承擔的是教學功能。與傳統課堂教學相比，教學工作室的理論講授不僅僅包含著學生應掌握的課程理論知識，還包括了教學工作室自身所獨有的系統理論，為教學工作室后續的研究指明方向；與工作室模式相比，教學工作室模式所反映出的最大特點則體現在其教學活動的實踐性和研究性均是在系統理論的框架內完成的，其課程設計體現出嚴密的邏輯性和系統性。這個功能的實現是通過課題式教學來完成的。同時，教學工作室模式能夠實現產學研的一體化，培養學生不僅具有系統的知識和熟練的技能，更要具有實踐能力和研究能力。就教學方面而言，既有教師對知識的系統傳授，又有學生對知識、技能的親身體驗。教學活動雙方相互研究，理論與實踐相結合；就研究方面而言，教學內容、設計事務、科研課題等都可成為教學工作室的內容，在教師指導下，學生共同參與，在研究中提高學生的素質與能力；就設計實踐方面而言，教學工作室就是“公司”。一方面它有完備的設施和真題真做的項目可供學生實踐，另一方面，它也是對外承攬設計事務的窗口，隨時隨地對學生進行考核，并對其使用。不僅如此，教學工作室還有實習基地作支撐，它是一個開放的工作場所，是一個將學校與社會聯系起來的大課堂。

總體來說，教學工作室模式的功能可歸納為三個方面：

第一，學習過程化。它強調認知、體驗、實踐三位一體，通過教學過程的展開掌握相關知識、培養創造能力、提高專業素質。課程初始，學生根據教師設計的課題內容，收集相關資料，制定結題方案，并對方案進行實施制作，最后通過各自作業的展示交流，將課題及相關知識進一步內化為自己的經驗，從而達到教學目標。這一切無不體現出學習過程化的價值，在這過程的展開中，學生得到了科學思維的建構，獲得了對原理知識的個人體驗。

第二，實踐社會化。教學工作室導師要結合社會實踐的需求，進行作業設計，或通過社會承接的項目，有條件地組織學生參與，或以實題虛做的形式把實踐項目融到教學中去，使學習任務與社會實踐得到無縫鏈接。這樣不僅能把教學成果直接服務于社會，而且也把教學的實踐融合到實際的操作中，同時又使得學生能夠直接或間接地參與社會實踐活動。

第三，研究實戰化。教學工作室主講教師根據課程群方向確立不同層面的研究項目，并將每個項目的課題、子課題與課題教學相結合。在此基礎上，教師幫助學生根據自身能力和水平選擇不同層次的研究項目，通過任務書的開立或確定立項，組織團隊進行研究。項目研究要求真題真做，所以叫做研究實戰化。

四、教學工作室模式的特點

由產學研一體化形成的綜合性功能、由責任制形成的自我制約機制和由師生共同參與而成的團隊合作是教學工作室模式的三大特點。從這個意義上說，教學工作室既在理論上對傳統的工作室概念賦予了新的內涵，又弱化了作為工作室模式所必需的外在機制條件，將教學組織、教學管理、教學功能等組件內化為具有管理效應的制約機制。這種制約機制從某種意義上來說，可以抵消由不良體制帶來的限制與弊端，又能以自身的內在制約機制構建出適合自身發展的良性生態環境，滿足教學工作室模式可持續發展的生長需求。此外，針對一般院校難以滿足工作室模式對教師所要求的高標準的條件，教學工作室模式則會因教學團隊的合理組合，在一定程度上提高了師資的力量和水平。

綜上所述，教學工作室模式與工作室模式相比，它無論在怎樣的外部體制和內在條件下，都能最大限度地利用現有的教學資源，將教學、研究、設計融為一體，有效提高教學效果。無疑，這可以成為我國設計教育創新型人才培養的一條新途徑。

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作者簡介：李玉：（1972-）遼東學院藝術與設計學院，講師。研究方向：設計基礎教育。

本課題是遼寧省教育廳教育教學改革研究項目。

(作者單位：遼東學院藝術與設計學院）