高職院校教師：從課程管理的“邊緣體”走向“協作體”

摘 要：高職教師本應是課程管理的重要人員，但是受其本身課程意識薄弱、課程素養缺失、自身體系的封閉等因素的影響使教師成了課程管理的“邊緣體”，嚴重阻礙了課程的有效運行。通過對高職教師參與課程管理的背景和問題進行分析，試從三個方面提出了建立高職教師參與課程管理的有效機制。

關鍵詞：高職；教師；課程管理；協作體

作者簡介：張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業教育課程與教學論。

中圖分類號：Ｇ７１２文獻標識碼：Ａ文章編號：１００１－７５１８（２００９）０６－０００７－０３

長期以來學校只給教師提供現成的教學材料而不留空間去反思與討論，在教師的職前和在職培訓中關注更多的是教學內容和教學方法方面的知識，現實教育實踐中則要求教師教好規定的教學內容就行了，至于教什么內容，為什么教這些內容，那卻不是教師們應該關心的問題，造成了教師與課程相分離的現狀。正是基于這種問題我們提出了高職課程權力下放，特別是要求高職教師參與課程管理，但是在目前我國這種集權與分權相統一的模式下我們教師在課程管理中應該扮演什么樣的角色，即教師應該如何參與課程管理，筆者認為教師是課程管理的協作體，即教師應該主動地、合作地、全程全面地參與課程管理。因為教師是學校發展的主體，是課程發展的關鍵。

一、高職教師參與課程管理的背景

課程管理是指在特定的社會條件下，對課程編訂、課程實施和課程評價等方面進行組織、領導、監督、檢查的過程。課程管理包括人、物、課程三個因素，三個因素相互影響的關系制約著課程管理的質量和水平，從而課程管理中最為關鍵的問題是組織好、協調好人、物與課程的關系，使課程的決策、編訂、實施、評價向著預定的目標發展。教師參與課程管理并不是一個簡單的技術概念,用長期關注這一問題的麥克·揚的話說,這一觀念的提出,背后既有復雜的“哲學理論”的支持,也有許多“實用的”考慮，因為從課程的本質來看它是一個發展的過程。

首先知識觀的變化需要教師參與課程管理。傳統的知識觀認為知識是一種客體，一個概念和原理的意義體系，而且這種體系是相對穩定的并且可以劃分為一個個門類，通過某種方式系統的傳授給他人。在這種靜態的知識觀指導下，課程是確定的，教師無需參與課程管理，僅僅需要將知識傳授給學生。但是受經驗主義的影響，我們對知識的解釋發生了變化。知識是過程而非結果，知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋，是整體上對自然、人類、社會的綜合解釋。杜威曾這樣說：知識應當服從于個人的解釋，并且在某種意義上講，知識對每一個人都是不同的，個體是一個“意義的創造者”，他可以把事實材料納入他自己并于事物的組織結構中，并將這一結構與他已經作為經驗而獨有的那些東西用自己獨特的方式聯系起來。在這種知識觀的指導下，課程則成為師生共同參與探求知識的過程，其發展具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定的，不可更改的；課程組織不再囿于學科領域，而像綜合化方向發展，強調發現和創新。正如美國后現代課程理論家小威廉姆E.多爾所言:“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統———側重于清晰的起點和明確的終點———將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡,這一復雜的網絡,像生活本身一樣,永遠處于轉化和過程之中。因此這種課程觀的開放性和發展性要求教師主動地、合作地、全程全面地參與課程管理。

其次實踐理論的探究呼吁教師參與課程管理。20世紀60年代初，以美國為首的歐美各國進行了“新課程運動”，但是并沒有取得預期的效果，主要的原因就是因為沒有吸收教學實踐第一線的廣大教師參與，課程決策是一個系統，課程實施又是另一個系統，而且這兩個系統又相互隔離。學校是真正發生教育的地方，是課程實施的場所，不管課程設計的多么美好，其實際效果都要通過教師的中介而發生作用，脫離了教師任何課程設計都不可能取得良好的效果[1]。隨著課程管理權力的下放和教育民主化運動的深入，杜威最早認識到教師對課程的重要貢獻，他認為教師是尚待開發的巨大的課程資源。在其著作中提出教師應該在課程研究中占有一席之地。施瓦布則提出了“實踐性課程理論”，他認為：課程是一個由教師、學生、教材、環境之間交互作用構成一個“生態系統”，而課程開發的基本方法則是“審議”，實踐性課程開發必然趨向于校本化。之后斯騰豪斯針對泰勒課程開發的“目標模式”弊端提出了“過程模式”，他主張“教師即研究者”，并且課程開發采用“反思性探究方法”，同時宣稱“沒有教師發展就沒有課程開發”。所有這些探究和呼吁都標示著一個同樣的道理：教師是課程的主體和創造者，他們應當參與課程管理。

“教師參與課程管理”,在很大程度上也是得益于管理理論中一種新觀念的支持與推動。自20世紀70年代開始,管理哲學上出現了一個新的轉向,雇員參與決策的權力得到很多管理理論研究的支持; 工業中的這種新氣象被移植到教育系統中來, 也就強調教師參與課程管理。

二、高職院校教師參與課程管理的問題分析

通過對教師參與課程管理的背景分析，不難看出教師參與課程管理有其必然性，但是在現實的教育過程中教師參與課程管理卻存在種種的問題，主要表現在以下幾個方面：

（一）高職教師課程管理意識薄弱

高職院校教師課程管理意識的缺乏是有其深層原因的，若在具有分權傳統的國家，學校和教師擁有了相當大的課程自主權，人的課程意識和能力、課程運作的規范和程序會隨之自然滋生起來，這屬于“內生型”發展，而高職院校課程管理權力是在由中央集權逐漸走向分權的過程中由外部所賦予的，屬于“外推型”發展[2]。長期以來教師成了國家課程綱領的忠實執行者，受傳統教育觀念的影響課程開發被等價為課程設計，課程理念與精神則被相應的體現于課程設計中，課程設計是專家學者的工作，教師則與課程實施相對應，也就是說教師只管“怎么教”而不管“教什么”，兩種沒有溝通的社會群體在各自的系統中完成自己的“本職”工作。因此對于課程教師無需表現什么，更不必去建構什么，對于課程只有被動執行的責任，而沒有作為主體應得的權力，課程意識缺乏，課程開發的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程的“惰性”，使得他們不去了解必要的課程知識和技能，對于課程的認識比較膚淺。正如美國學者本尼斯所說：“變革過程中會遇到種種阻礙，其中最大的阻礙便是惰性，這在課程改革中表現得最為明顯”。

（二）高職教師課程管理素養缺失

所謂課程管理的素養主要包括課程管理的知識和技能。在新一輪的高職項目課程改革中，雖然重視教師在課程開發中的作用，但是目前大部分教師還從未接受過參與課程發展的理論與技能方面的培訓，他們即無心理準備，也沒有經驗可以參照，更不具備參與課程發展的理論基礎和操作技能，因而對參與課程發展仍顯得無所適從。教師所關注的僅僅是自己所教的專業知識，卻缺乏形成自身教育信念與課程觀念的基本的課程知識（如課程原理、課程心理學、課程哲學等）。同時對于課程決策、編制、實施、評價的實踐性課程知識也缺乏系統的了解，課程能力欠缺。教師素養的高低不僅直接決定教師參與課程的程度，而且它作為教師參與課程實踐的一種能動力量，將直接影響課程的實施與發展。

正如英國物理化學家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書中提出，人類有兩種知識，一是顯性知識，二是緘默知識。他一方面指出顯性知識通過教育而傳播，另一方面也指出緘默知識在教育中的作用，認為人們在教育活動中只有以這種“潛在的知識”為基礎，才能意識到自己的“理智的力量”。鑒于此，我們應該在教師教育中注重對這兩方面知識進行建構。以此提高教師參與課程管理的素養。

（三）高職教師課程管理體系封閉

對于傳統教師職業我們通常用“專業個人主義”這個詞來形容。首先在橫向方面他們的教學工作往往是“關門過日子”，每一位教師都是單獨地面對課堂，獨立地解決課堂教學中發生的問題，這就使得教師與教師對于課程設計、教學管理、課程實施經驗等缺乏交流，結果在教師之間形成了一個封閉的系統。其次在縱向方面來看，出現了一種教師參與課程管理過程的斷層，課程設計與課程開發成為專家學者的專利，而教師成為課程的忠實執行者，使得課程決策者是一個系統，課程實施者又是一個系統，而且這兩個系統之間相互隔離。這樣作為課程實施的教師無法清楚地了解新課程的意圖，而新一輪的職教課程改革要求教師改變他們的教學習慣以及教學行為等，設計許多實際問題，課程開發者和課程實施者缺乏必要的交流和合作，無法把隱含在課程中的一些根本假設、價值取向傳遞給實施者，最終使得我們的課程改革的道路迂回曲折。因此教師參與課程管理就要打破封閉的體系，在橫向上教師之間要加強經驗的交流，成立課程研討小組；在縱向上教師要全程參與課程管理，不僅要了解“怎么教”還要知道“教什么”以及“為什么教”，這就需要教師要和專家學者之間進行溝通和交流。

三、高職教師參與課程管理的機制研究

當我們認識到教師參與課程管理的重要性以及現在所存在的問題之后，接下來最主要的就是建立一種機制，將教師這一群體吸引到課程管理的主體中，其中最重要的就是真正將權力賦予教師，而對于教師來說要做好有效的接受即培養課程意識和課程思維，校本課程開發為教師參與課程管理提供了平臺。

（一）賦予教師課程管理的權力是前提

高職院校課程管理應該擺脫行政管理的局限，其管理的主體隊伍應該是多元化的，包括學校管理者、教師、課程專家、企業界代表等。對于學校領導者而言，他們處于總領全局的位置，把握學校課程發展的總體方向，并且協調各個組成部分的關系。他們的教育理念、課程理念以及對課程管理重要性的認識直接影響到學校的課程建設和發展。對于教師來說如何從課程管理的“邊緣體”成為“協作體”，最主要的就是賦予教師課程管理的權力。

英國課程專家積極倡導教師在課程管理中的作用，認為“課程研究和課程開發應該屬于教師的事務”“教師最有可能重視他們自身感興趣的問題”。教師作為課程實踐的直接參與者他們了解“學生需要什么”以及“學生應該怎樣學”這種現實的課程問題，因此在現實的課程開發過程中教師要以“協作體”的身份參與其中，要擁有課程管理的權力，同時要從課程目標的制定、課程編制、課程實施以及課程評價等方面全程參與，而不僅僅成為理想課程和官方課程的忠實執行者。施瓦布在論及課程改革時，認為課程決策體系應該是一種自下而上的模式，而不是自上而下的，應該“把教師的特殊知識和特殊認知方式納入到學校教育做出更大貢獻的軌道上來，并提供人們一種有關這種貢獻的知識；把單純的課程傳播轉化成一種激勵學校面對一個挑戰的世界去設計并制定它們自己的課程和考試。”權力賦予教師的同時，對于教師自身來說也要做好有效的接受，真正以“協作體”的身份參與其中。同時學校也要為參與課程管理的教師提供資源保障，將課程管理與教師的專業化發展相結合，從而激發教師參與課程管理的積極性。

（二）培養教師的課程意識和課程思維是關鍵

如何培養教師的課程意識，使教師由教學思維轉向課程思維？教學思維主要關注可以采取哪些有效方法來讓學生掌握現有的知識，而課程思維要求教師必須徹底擺脫教學論的角色定位，對課程的所有要素進行溯源性思考。不僅僅追問為什么要選擇這些知識，還要追問為什么要設置這些課程，這些課程賴以存在的基礎是什么，能否改變等等[3]。美國著名課程理論家派納描述的這段話生動的說明了如何實現教師課程理念的轉型：“以前你可能以為課程是學區辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導書中發布的；如果你尚未執教的話，課程是你要讀的一系列書籍。現在你知道課程盡管包括這些文字與制度的意義，但絕不局限于此。現在你知道課程是一個高度符號性的概念，它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內容。”“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程，它是一個動詞，一個行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的場合，也是我們勞作的成果，轉變人們的同時也轉變自身[4]。”教師要轉變長期以來形成的職業習慣帶著課程意識運用課程思維去思考課程管理中的問題。因此課程思維和課程意識的轉變是教師在課程管理過程中從“邊緣體”走向“協作體”的關鍵因素。

（三）參與校本課程開發是平臺

課程管理是一個即宏觀又微觀的概念，從宏觀方面來說它涉及課程運行的各個方面；從微觀來說其各個環節的操作又是非常具體的。筆者認為高職教師參與課程管理的平臺就是通過參與校本課程開發來實現。

校本課程開發是一種以學校為基礎的課程開發模式，由學校領導、教師、課程專家和企業界代表參與課程決策，它的開發周期短能夠滿足和符合學校的特色，開發出適合學校發展和企業需求的課程，同時有利于學生的個性化發展。校本課程開發不僅僅局限于編訂教材，它涉及課程運行的方方面面。首先是課程目標的制定，泰勒認為課程目標有三個來源——對學生、社會和學科的研究，因此在校本課程開發的過程中從教師和學生、企業以及自身能力等三方面的分析來確定課程目標；在課程編制方面最重要的就是課程內容的選擇，泰勒曾經把組織課程內容的原則歸結為三條：連續性、順序性和整合性[5]。在高職項目課程中還要注重課程內容的綜合性和針對性；課程實施即教師將靜態的知識轉化為學生的能力，校本課程實施更要求教師具有靈活性和創新性；最后教師還要參與對整個的校本課程開發進行評價，包括對開發過程的評價，對學生及教師的評價等，建立評價機制的目的在于診斷課程、修正課程并確認課程的開發價值，根據形勢的發展預測教育的需求，推動校本課程深入持久地進行。從教師所參與的校本課程開發的整個過程來看其任務都是具體的可操作的，因此筆者認為可以將校本課程開發看作教師參與課程管理的一個平臺。

總之，高職課程管理是一個亟待關注和研究的課程領域，而高職教師作為課程管理的重要人員，應該擺脫傳統職業習慣的束縛，利用自身擁有的課程管理的權力，樹立課程意識和課程思維，積極參與學校課程管理，從其“邊緣體”走向“協作體”。

參考文獻：

[1]傅建明.校本課程開發中的教師與校長[M].廣州：廣東教育出版社，2003：3.

[2]鐘啟泉.現代課程論（新版）[M].上海:上海教育出版社,2003:420.

[3]徐國慶.課程涵義與課程思維[J].中國職業技術教育，2006（3）：18--20.

[4]羅剛.教師參與課程的管理問題研究[D].上海：華東師范大學教育科學學院，2003：2.

[5]泰勒著，施良方譯，瞿葆奎校.課程與教學的基本原理[M].北京:人民教育出版社，1994：74--76.