關于中專升格高職后專業教師轉型的思考

徐　晶

摘要：通過分析高職院校師資隊伍現狀和中專升格高職后專業教師轉型過程中所面臨的現實問題，從樹立專業終身學習的思想、重建專業教師知識結構、加強專業教師科研意識三個方面提出了中專升格高職后專業教師轉型的對策。

關鍵詞：中專升格高職；專業教師；轉型

作者簡介：徐晶（1976-），女，江蘇南京人，江蘇技術師范學院助研，碩士，研究方向為高等職業教育、教師教育。

中圖分類號：G645文獻標志碼：A文章編號：1001-7518（2009）07-0055-03

“九五”計劃第一年，《職業教育法》正式頒布，明確了高等職業教育的法律地位。同年，全國職教工作會議提出，通過“三改一補”（高等專科學校、職業大學、成人高校改革、中等專業學校辦高職班作為補充）大力發展職業技術院校。此后，通過調整，新成立了一批由中專校升格而來的高等職業技術學院。這類學校的專業教師作為其師資隊伍的中堅力量，面臨學校升格帶來的諸多挑戰。由于高職對師資水平要求的提高，使得其師資隊伍建設也必須加快步伐，因為職業教育擔負著為國家經濟建設培養后備勞動力和專門人才的重要任務，職教師資隊伍的數量和質量直接影響著職業教育發展的規模和所培養人才的質量水平。因此，建設一支高素質、高水平的職業教育師資隊伍，實現升格院校教師的順利轉型是促進職業教育健康發展的一項戰略性的措施。

一、高職院校的師資隊伍現狀

（一）學歷層次亟待提高

國家規定高等職業院校的全體教師必須具有本科及以上學歷，40周歲以下青年教師中研究生學歷或碩士及以上學位比例應達到15%以上。[1]目前，我國高職師資隊伍中，研究生學歷占8.2%，本科學歷占80%，專科及以下學歷占11.8%。其中，擁有研究生學歷的教師與普通高校研究生學歷平均28.2%的比例相比明顯偏低，與國外同類型的學校相比也相差甚遠。8.2%這個數字也遠低于教育部在《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》中提出的：“到2005年，高職高專院校獲得研究生碩士學歷或碩士學位以上的教師應基本達到專任教師的35%”的目標。據對江蘇省10所高職院校的調查，具有研究生學歷的教師比例平均為22%（包括在讀教師），其中低的甚至不到10%。教育部在《普通高等學校基本辦學條件》中規定的合格標準為不低于10%，且在《關于加強高職院校師資隊伍建設的意見》中指出，至2005年，獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師應基本達到專任教師總數的35%。可見，高職院校僅教師學歷層次這一項，距達標要求還有很大差距。[2]

（二）職稱結構比例不盡合理

對于高等職業院校而言，副教授及以上職稱的教師應是專業帶頭人，他們是教師隊伍中的塔頂，占少數；講師、實驗師則是教學骨干，他們起著承上啟下的作用，這部分應占教師隊伍的多數；助教、助理實驗師這個層次則是教師隊伍的新生力量和接班人，應占教師隊伍的相當多數。根據教育教學的實踐，教授、副教授、講師與實驗師、助教與助理實驗師四者的比例應當保持在1:2:4:3，并且40周歲以下的青年教師中副高以上職稱比例要達到 20%以上。[2]教育部《高等職業學校設置標準(暫行)》規定：高職學校在建校初期，副高級專業技術職務以上的專任教師人數不應低于本校專任教師總數的20%，四年內達到不低于25%的標準。對江蘇省17所高職院校的調查表明，具有高級職稱(高級講師、副教授和教授)的教師所占比例平均為28%，但各校之間相差較大，高的超過30%，低的僅為12%；并且有一共同特點，即具有高級職稱的教師大部分是公共課或基礎課教師，而專業課教師所占比例過低，這種高級職稱在學科分布上的不合理與突出專業性的職業教育特點顯然不相吻合。

（三）知識結構有待完善

高等職業教育是以職業崗位群的實際工作能力為核心，按照培養這些工作能力的實際需要吸收各個相關學科的知識和技能。它比普通高等教育的“應用能力”更具體、更明確、更有“職業針對性”。[3]高等職業教育的教學內容的“復合性”，不僅是指多學科知識、技能的綜合，而且它還意味著，高等職業教育的教學內容就包括職業崗位所需要的實際經驗，以及工作中要用的儀器、設備、工具和使用、維護、管理等知識。這樣，高等職業教育就要求其專業教師既要具備較為淵博的知識面，又要有扎實的專業知識。教育部在《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中規定，三年制專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%。這就要求高職院校的專業教師不僅要具有教育理論知識和水平，同時還應具有一定的實踐能力和專業技能，即所謂“雙師型”。據教育部高教司于2000年對遼寧、四川、陜西、湖南、江蘇5省30余所高職高專院校教師隊伍現狀的抽樣調查顯示，我國高職院校中“雙師型”教師占專任教師總數的比例僅為27%。這一比例近年來又有所提高，但對“雙師”的界定仍然存在許多爭議。而從高等職業教育的主要任務是培養高技能人才出發，顯然，適應專業變化，一專多能，既有較高的教學水平，又有較強的實踐能力，是今后高職院校師資隊伍建設的主要方向。

（四）能力結構需要加強

教師的能力是與成功地完成教育活動相聯系的，任何一種單一的能力都不足以使某種教育活動順利地進行，需要多種能力的有機結合，也就是說要形成合理的能力結構。因此，高職教育決定了其教師必須走“一專多能”的路子即至少應具備下述的四種能力：專業實踐能力、教學能力、社會交往能力和技術推廣能力和科研能力。

對于升格后的高職院校而言，許多專業課教師是來自理工科大學的畢業生，他們往往不太了解教學規律和程序。尤其是來自企業一線的工程技術人員，縱然有豐富的實踐經驗，也常因缺乏教學方面的知識與經驗，往往導致教學效果不佳。而一些專業實踐指導教師往往是從普通教育改行過來的，這部分教師又缺乏相關的實踐經驗，動手能力不強。另外，很多專業教師缺乏科研意識，僅憑經驗指導學生，造成教師隊伍整體結構上難于達到高等職業教育的要求，整體能力上與高等職業教育需要的執教能力、科研能力尚有較大差距。

二、中專升格高職后專業教師轉型所面臨的現實問題

（一）對高等職業教育內涵認識不足

中專學校特別是重點中專學校在中專教育方面頗具特色，在長期辦學實踐中積累了許多成功的經驗和驕人的成績，同時也形成一套比較固化的思維定勢。無論是高職院校的管理者還是教師，面對幾天功夫由中專變成高職的突變現象，缺乏足夠的思想準備和對高等職業教育規律的認識，對招來大量的高職學生，如何培養、如何管理等現實問題，缺乏認真的思考和按高等職業教育規律運作的辦學理念。[4]目前很多升格的高職院校的專業教師對于高等職業教育認識不足，對高職教育的內在規律不熟悉，仍將中職教育的教學觀念、教學模式套用在高職教育教學過程中，不能很好地把握高等職業教育的內涵。

（二）面對新的教師角色沒有做好充分準備

面對中專升格高職給專業教師帶來各種機遇的同時，也給專業教師的知識結構、教學能力等方面帶來了極大的挑戰。許多教師在中等職業學校教學多年，具有豐富的教學經驗，對中職教育駕輕就熟，而對高等職業教育還比較陌生。升格后他們面臨著高校教師資格問題和許多新任務，這意味著他們將付出更多時間和精力。[5]同時，由中專升格的高職院校和其他普通高校相比，在諸多差距中，師資隊伍的差距尤甚。主要表現在部分教師學歷還未達標，研究生學歷的教師較少；從專業教學能力來看，教師的理論專業水平和實踐能力還不能滿足教學需要，“雙師型”教師比例偏少；從科研能力來看，存在學術水平不高，科研能力薄弱，特別是科技開發和技術應用能力不強的問題。這些缺陷和不足，成為角色轉換的阻礙。

（三）專業教師的教學管理能力亟待提高

隨著社會經濟的發展，高等教育逐漸進入大眾化，學生整體素質結構發生了很大變化。尤其隨著高校擴招，高職院校生源選擇空間逐漸狹窄。與過去相比，生源入學成績大大降低。上世紀80年代至90年代中期，高職院校前身的中專學校，學生錄取分數線與重點高中不相上下，甚至有的還高出于重點高中，學生肯學，教師好教，畢業后的學生不少都成為社會的中堅力量。而近年來，五年一貫制高職學生錄取分數不及當年降分錄取的中專內招生，有些學生的錄取成績還不如現在的職高生；高中后入學的高職生雖相對好一些，但由于對高等職業教育沒有正確的認識，有的還存在很大偏見，所以學習上存在很大的消極情緒。[6]同時，生源的差異給專業教師在教學管理上帶來困難。面對學校從中專升格為高職，很多教師缺乏足夠的思想準備和對高等職業教育規律的認識，以為辦高等職業教育比較容易，似乎就是中專的延伸，甚至有的人錯誤地認為，昨天可以教中專生，今天照樣可以教大學生，缺乏對個人發展的認識，仍將中職教育的教學觀念、教學模式套用在高職教育教學過程中。

三、中專升格高職后專業教師轉型的對策分析

（一）樹立終身學習的思想，主動應對學校升格帶來的挑戰

作為高職院校的專業教師，面對學校升格所帶來的機遇和挑戰，要從自身出發，樹立正確的教育思想，不斷完善個人發展，以適應高等職業教育對專業教師的要求。

隨著教育在社會發展和個體發展中地位的不斷提升，終身教育的價值漸趨彰顯，其思想也日益拓寬與深化。現在人們更突出個體主動學習的作用，強調學習的終身化。“這不僅反映了教育價值觀的深刻演變，同時也反映了社會發展水平對教育的影響”以及“教育的責任主體已經從單一的政府責任轉變為政府、社會各界和社會個體的共同責任。”[7]從高職專業教師個體而言，他們也是社會中的人，有著個體完善和全面發展的需要，升格后高職專業教師在走上新的工作崗位以后，會不斷發現自身與職業要求和時代發展之間存在不足和差距，面對這些情況，專業教師首先就要有危機意識，樹立終身學習的思想。高職專業教師只有通過不斷的學習和充電，才能適應多變的社會，終身教育可以為他們自身的完善和發展提供更好的機會和環境。同時，從高等職業教育教師這個職業而言，作為社會教育體系中負擔重要責任的一個群體，由于社會各個行業的變化和更新，需要對這個群體不斷的進行培訓，使他們自身的素質得到不斷的提高，適應職業崗位的需求。總之，高職教師在終身教育的時代，不管是從個體發展的角度，還是從職業發展的角度來講，都需要進行終身學習，繼續教育是高職教師終身教育的重要途徑。

（二）重建專業教師知識結構，促進教師專業化發展

教師專業化的大量理論研究表明，教師的專業成長是終身的個體社會化過程。當今時代，科技飛速發展，與此緊密聯系的高等職業教育也呈不斷變化、調整、發展的動態過程，況且高職教育要求師資具備知識、技能與科研等方面的綜合能力，教師僅憑職前學到的東西是很難適應高職教育的要求，每個高職教師都必須樹立在職學習，在職培訓，接受繼續教育的觀念，使自己不斷獲得知識與能力的增量。從高職教師自身的角度而言，教師決不能僅僅扮演教書匠角色，應當成為學習者、研究者，成為具有專業自主權的專業人員。

高等職業教育是以培養能力為中心的，實行的是學歷證書和職業資格證書雙證書制度。高職院校的專業教師除了在所從事的學科具有一定的理論學術水平之外，還應具有較豐富的實踐經驗和較強的動手操作能力，也就是成為既懂理論又會實踐的“雙師型”教師。

首先，隨著學校升格為高職院校，專業教師的專業知識已不能滿足教學的需要，必須在專業發展上下苦功。教師應學習和掌握教育學科基本知識和理論，包括教育基本理論、心理學、教育心理學、教學論和職業教育專業教學論、德育原理等；還應掌握完整、系統、扎實的專業知識和專業教學能力，教師們不僅要掌握所任教學科的知識，也要熟悉國內外本專業的先進技術理論，了解本專業的學術前沿動態，也要熟悉國內外相關學科專業的先進技術理論和學術前沿動態；每位教師還應該勝任本專業中的多門課程教學工作，帶好本專業的課程設計、畢業論文、論文撰寫、科技制作等。其次，提高專業實踐能力。要確立實踐教學體系，在此基礎上深入社會，熟悉企業和市場實際運作流程，了解行業態勢，在教學中要能自如運用來自實踐的生動案例;不斷探索、總結和推廣示范專業教育教學的新模式、新方法，改變以語言為中介的典型的學問知識傳授模式，將實踐教學、課堂教學結合起來，將研究性教學、案例式教學、反思式教學和情境式教學等模式引進課堂，使整個教學過程成為一個實踐過程。同時，專業教師還要科研意識和能力。新升格的高職院校科研是個弱項，要以科研促教學需有個過程。可以通過舉辦科研講座，聘請專家為教師做關于科研方面的講座，提高教師對科研的認識，學習科研的基本知識和基本方法；通過報告、論文等的撰寫來記載和反思自己的教學實踐；通過申報課題和論文評獎活動等，鼓勵教師積極進行科研活動和課題研究活動；鼓勵部分骨干教師聯系社會實際，推出切合企業實際需要的科研成果

（三）加強專業教師科研意識，提高自身科研能力

作為一名高職教師，不能僅僅滿足于做個“教書匠”，而應當成為教育的行家里手，成為自身教育的主人。不僅要精于本學科的專業知識，同時還應了解當前教育發展動態，掌握現代教育理論和手段，不斷地改進教育、教學方法，而要做到這一點，開展教育科研是一種行之有效的方法。

對于升格后的高職院校而言，教師首先要提高對科研的認識。由于受原先中職教育觀念的影響，過多強調教育傳遞知識的功能，忽視了教師工作創造性特征。絕大多數高職院校的教師科研意識不強，長期年復一日地從事重復性的教學工作，認為教師的任務就是教書，無需搞科研，搞科研是額外負擔。有些教師則把科研簡單化，認為能寫出文章、發表文章就是搞科研。有些教師則把科研神秘化，認為科研是高不可攀的事情。因此，對于高職院校而言，應當對科研工作有一個正確的認識。一方面要強化高職教師的科研意識，但另一方面又不能套用普通高校的科研模式。高職教師的科研應當結合自己的實踐工作與對象展開，把高職科研定位在高職教育研究和技術、產品的改進、推廣與服務二個層面上，并樹立科研服務于教學的思想。

參考文獻：

[1]教育部.關于開展高職高專院校人才培養工作水平評估試點工作的通知[Z].2003-03-18.

[2]張小軍.江蘇省獨立設置高職院校師資隊伍建設問題的研究[D].天津大學,2003.

[3]葉春生,周丕創.高等職業教育的探索與實踐[M].蘇州:蘇州大學出版社,1998:63-64.

[4]王明倫.中專升格高職:層次結構提升的若干問題探討[J].當代教育論壇,2003(10):108-110.

[5]唐錫海.試論中職到高職教師角色的轉變[J].教育與職業,2005(20):44-46.

[6]葉云芳.當前高職教育存在的問題和對策[J].高職論壇,2003(12):21-23.

[7]黃健.世紀之交發達國家（地區）成人教育的發展態勢[J].教育研究.1999(7).

責任編輯：張祥卉