高職課程開發(fā)理念、模式和技術的實踐研究等

高職課程開發(fā)理念、模式和技術的實踐研究

李學峰、黃燕、楊蓉在《中國高教研究》2009年第2期撰文指出高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的職業(yè)性、應用性和實踐性決定了高等職業(yè)教育在課程開發(fā)理念、模式和技術等方面均有別于普通高等教育，并在逐步形成自身的特點和內涵。高職課程不是系統(tǒng)化的學科知識，也不是簡單化的學科知識應用，而是依靠工作過程串聯(lián)起來的源于實際工作、高于實際工作的應用性知識系統(tǒng)或工作過程系統(tǒng)化知識體系。其本質是由理念、模式和技術組成的開放系統(tǒng)。

高職課程開發(fā)理念包括以適應市場需求和就業(yè)導向為課程開發(fā)的起點，基于職業(yè)分析落實培養(yǎng)目標、基于工作分析落實職業(yè)能力、基于任務分析落實能力培養(yǎng)，將教學過程與工作過程融為一體、職業(yè)標準與專業(yè)標準融為一體等。

其開發(fā)的模式是基于工作過程導向的“3343”課程開發(fā)模式，即指“市場調研”、“人才培養(yǎng)模式論證”和“階段課程開發(fā)”三個階段；“開發(fā)專業(yè)技術課程”、“調整公共基礎課/拓展課/選修課等”、“系統(tǒng)構建保證體系”三個步驟；經歷“頭腦風暴”、“分析開發(fā)”、“研討確認”、“決策計劃”四個環(huán)節(jié)；實現(xiàn)“從實際工作向典型工作”、“典型工作向課程”、“課程向學習情境”的三個轉換。

課程開發(fā)的技術主要包括：1.通過宏觀、中觀和微觀層面的分析，規(guī)劃和設計課程與教學；2.破解課程開發(fā)與課程教學設計的難點，主要包括“典型工作”模型的搭建，能力轉換；3.按照8個步驟的工作程序和相應方法合理開發(fā)高職課程，才能保障課程方案的質量。

此外，在課程方案實施的過程中，需要構建“校企合作、工學結合高職人才培養(yǎng)模式運行架構”模型，將開發(fā)和實施目標化和具體化，使每一項工作都在目標層、執(zhí)行層和評價層三個層面的指導下開展。

論生態(tài)型高等職業(yè)基于良性格局的構建

張有根在《江蘇高教》2009年第1期上撰文指出我國高等職業(yè)教育步入高速發(fā)展期，由于急劇發(fā)展及其功利化的選擇使得人們對“職業(yè)”和“技術”產生限制性理解，從而具有操作性的工具色彩。能力本位觀及其實踐成為高等職業(yè)教育可持續(xù)性發(fā)展的瓶頸，這是一種集體的失語，人們對高等職業(yè)教育的根本目的是培養(yǎng)勞動工具還是一個全面發(fā)展的“人”產生疑惑，因此，我們必須走出長期以來我國高等職業(yè)教育技術技能與人文培養(yǎng)失衡的“跛足”前進的教育誤區(qū)，建立起科技與人文兼容、技術技能與人文素養(yǎng)協(xié)調、崗位能力與可持續(xù)發(fā)展能力和諧發(fā)展的“術”“人”共生的生態(tài)型高等職業(yè)教育。在科學發(fā)展觀的背景下，高等職業(yè)教育的出發(fā)點是學生實用能力培養(yǎng)，制高點是基于科技和人文相結合的學生的全面發(fā)展和更長遠的發(fā)展，即可持續(xù)發(fā)展，它將迫使高等職業(yè)基于掙脫職業(yè)約束，超越面向過去被動適應的職業(yè)局限，確定具有前瞻性和普適性的創(chuàng)新思路，也為高等職業(yè)基于營造滿足社會需要并支持個人選擇的新境界。所以，高等職業(yè)教育需要把握的關鍵點是學生學習能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與提高，聯(lián)合國教科文組織在一份報告中指出：“未來的文盲不是目不識丁的人，而是不會學習的人”，且知識經濟時代的精神核心就是創(chuàng)新精神，這就要求學校必須探索和構建“創(chuàng)造教育”的新模式，實現(xiàn)三個根本轉變：從傳授知識為主轉向培養(yǎng)學生會學習和會創(chuàng)造為主；從以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心；從傳統(tǒng)思維模式轉向多滲透創(chuàng)新思想和創(chuàng)新意識。同時，要建立有利于教育主客體雙向可持續(xù)發(fā)展的教育機制，做到目中有“術”，心中有“人”，架構生態(tài)型高等職業(yè)教育良性格局。

我國新農村新農民培育

目標與模式研究

李水山在《教育與職業(yè)》2009年第2期撰文指出，在我國全面進行社會主義新農村建設的形勢下，正確認識我國農民的形態(tài)類型、層次結構以及農民教育的發(fā)展特征與規(guī)律，并提出有效的實施辦法，使農村與農民職業(yè)教育能更好地服務于農村經濟社會發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。作者認為，當前我國專業(yè)化的農民基數(shù)大，可以將其中的優(yōu)秀農民劃分為后繼農民、骨干農民和中堅核心農民三個層次；根據(jù)農業(yè)從業(yè)者的工作性質，可以劃分為生產技術型、經營管理型、社會先導服務型三種類型。同時，在新農村建設時期我國農民有著鮮明的時代特征：他們是“有文化、懂技術、會經營、善管理、能改進”的學習型農民、創(chuàng)新型農民、創(chuàng)業(yè)型農民，更重要的是他們是熱愛農村、扎根農村、建設農村的新型農民。作者指出，培養(yǎng)我國新型農民是一個系統(tǒng)工程，在實踐中必須緊緊抓住“以農民為中心、以創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新為核心、以提高農民收入和生活質量為宗旨”這一新農民教育的本質內涵，以形成社會共同體為紐帶，科學地編制培訓教材，合理地制定培訓計劃，建立和完善農村職業(yè)教育體系，調整優(yōu)化縣鄉(xiāng)村職業(yè)教育結構，構筑起層次分明、結構合理、布局科學、規(guī)模適度、開放有序的具有中國特色的農民教育系統(tǒng)。

高等職業(yè)教育質量標準研究

華東師范大學2004屆博士肖化移在其學位論文中指出，高等職業(yè)教育質量是一個多維度、多層面的概念，是指高等職業(yè)教育的固有特性滿足其顧客要求的程度。高等教育質量標準則是指用來描述和測量學術與職業(yè)要求以及單個或全體學生的成就的最低要求。基于對國外二元制模式、一體化模式和多樣化模式進行分析以及主要國家高等職業(yè)教育質量標準比較，作者認為高等職業(yè)教育質量標準制定的理論依據(jù)是技術知識論，現(xiàn)有的國家專業(yè)學位的某些標準，是高等職業(yè)教育質量標準的參照和依據(jù)。同時，還指出不同的人才類型具有不同的社會功能，不同的社會功能要求導致人才知能結構的差異，知能結構的差異要求有不同的教學內容及相應的課程體系，從而決定了不同教育類型的不同質量標準。因此，普通高等教育和高等職業(yè)教育的差別最終體現(xiàn)在質量標準上，主要表現(xiàn)是：性質和目標的不同、功能和任務的不同、衡量的指標不同、標準制定的主體不同、實現(xiàn)質量標準的過程與方法不同。論文嘗試對高等職業(yè)教育質量標準體系進行構建，從方法上看，功能分析法和以“結果”為基礎的能力開發(fā)模式比傳統(tǒng)的任務分析法和以“輸入”為基礎的能力開發(fā)模式更適合于高等職業(yè)教育質量標準的制定；高等職業(yè)教育質量標準的邏輯體系包括職業(yè)能力及其相關知識、普適性能力及其相關知識、學術能力及其相關知識。最后。通過分析現(xiàn)有各類教育的能力課程模式，提出了一種適合于實現(xiàn)高等職業(yè)教育質量標準的整合的能力課程模式，并指出其評價導向應是職業(yè)性導向。

技術本科的理論與實踐

華東師范大學2007屆博士夏建國在其學位論文中探討了技術本科的價值和意義及培養(yǎng)方式。首先從“三元論”哲學觀及技術學、經濟學、人才發(fā)展觀和高等教育多樣化等多學科角度出發(fā)，重點對技術本科教育存在的思想基礎、社會基礎和教育基礎等理論問題進行了系統(tǒng)的闡釋，提出發(fā)展技術本科教育是當前我國社會經濟發(fā)展的理性選擇。其次，作者提出“技術本科教育”即在本科教育層次為進入應用科學和現(xiàn)代技術領域就業(yè)的學生提供為期四年的學術和職業(yè)準備教育。本科層次的技術教育，是實施技術師基本訓練的教育，它與本科科學教育和工程教育同“級”但有“類”差，與專科技術教育同“類”但有“級”差。再次，通過比較分析德國的應用科學大學、日本的技術科學大學、英國的原多科技術學院以及我國臺灣地區(qū)的應用科技大學的辦學實踐經驗，認為高新技術產業(yè)的出現(xiàn)對技術本科教育的發(fā)展提出了迫切的需要。在我國當前社會發(fā)展階段，高新技術產業(yè)的發(fā)展是發(fā)展我國技術本科教育的現(xiàn)實基礎。基于此，作者認為，技術本科教育人才培養(yǎng)從基本質量與規(guī)格要求上強調理論知識與實踐知識并重，且注重理論知識和實踐能力的培養(yǎng)。其理論知識主要以從各種技術活動中概括出的共同的理論知識(原理、定律)和經驗知識所構成的技術知識為主。能力除包括本科教育應具備的自主學習、分析問題與解決問題、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新精神、善于協(xié)作等基礎能力外，更突出技術設計、發(fā)現(xiàn)與解決技術問題、提供技術指導與咨詢等能力。其課程體系是一種以“技術活動項目”為主線，經“多元整合”形成的技術學科課程體系。正由于技術本科同普通本科教育的差異，教育行政部門要在高等教育多樣化的背景下，對各類高等院校實行分類指導、分類統(tǒng)籌和管理；對高等教育資源進行合理配置，保證技術本科院校必要的辦學投入，改善技術本科院校的辦學條件。同時，通過宏觀調控，實施分類評估，規(guī)范技術本科教育發(fā)展，保證技術本科教育的辦學質量。

中國職業(yè)教育體系的形成與演進

歐陽河、蔣莉、張燕在《職教論壇》2008年10月（上）撰文指出，中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系自形成以來，經歷了四個不同的歷史階段，并呈現(xiàn)出不同的形態(tài)，逐步形成了中國特色。

第一，借鑒與初創(chuàng)階段。洋務運動中創(chuàng)立的福建船政學堂等新式學堂的建立為我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成奠定了基礎，1902年“壬寅學制”的頒布使職業(yè)教育體系初具雛形，1904年清政府頒布“癸卯學制”，這標志著中國現(xiàn)代職業(yè)教育基本形成相對獨立的體系。

第二，承襲與探索階段。從1912年到1949年的歷史進程中，一方面，南京臨時政府和南京國民政府效法西方，制訂并頒布了一系列的學制和職教法律法規(guī)，促進了職業(yè)教育的規(guī)模的擴大和職業(yè)教育體系的進一步發(fā)展；另一方面，以黃炎培為代表的一大批教育家、實踐家孜孜以求，積極汲取國外先進的職業(yè)教育思想，在實踐中不斷探索建立適合中國本土經濟的、與中國傳統(tǒng)文化相適應的職業(yè)教育體系。

第三，改革與受挫階段。1949—1965年間，新中國政府以老解放區(qū)新教育經驗為基礎，吸收舊教育的某些有用經驗，借鑒蘇聯(lián)經驗，對職業(yè)教育體系進行了新民主主義和社會主義改造，中國職業(yè)教育體系得到迅速發(fā)展，而在十年“文化大革命”中，職業(yè)教育體系受到了嚴重的破壞。

第四，完善與創(chuàng)新階段。1978-2008年的30年里，在中央的大力提倡和政策支持下，各類中等職業(yè)學校迅速恢復和發(fā)展，高等職業(yè)教育異軍突起，同時職業(yè)教育與其他教育加強了銜接與溝通，職業(yè)教育形式變的多樣化和系統(tǒng)化，中國職業(yè)教育體系得到了不斷完善與創(chuàng)新。同時，我國港澳臺地區(qū)的職業(yè)教育體系也形成了各自的特色。

高職教育教學質量標準問題研究

王斌在《教育評論》2008年第6期上撰文指出，構建具有職業(yè)教育特色的、系統(tǒng)的、有效的教學質量評價體系和評價標準，對提高我國高職教育教學質量具有重大的現(xiàn)實意義。運用系統(tǒng)思想和網絡組織績效評價，我們建立了教學質量運行系統(tǒng)評價的理論模型，該模型基于系統(tǒng)論的“輸入——流程——輸出”的分析框架。因此，我們可以從如下幾個方面來確立教學質量的評價標準：1.教學投入質量，是教學質量標準構建的基本保證，包括教師隊伍評價標準、財務保證標準、管理制度標準、生源質量標準以及教學基礎設施評價標準；2.教學運行質量，是教學質量標準中的核心體系，包括教學設計質量標準、教學過程評價標準、教風與學風評價標準、教學方法評價標準；3.教學輸出質量，最終反映在畢業(yè)生上，質量標準以市場取向為主導，包括社會接受程度評價標準、就業(yè)水平評價標準、職業(yè)穩(wěn)定性與環(huán)境變遷適應性評價標準、信息反饋評價標準；4.質量監(jiān)控體系，始終圍繞培養(yǎng)高質量的人才進行，由監(jiān)控部門、監(jiān)控對象、監(jiān)控層面、監(jiān)控標準等組成，有效的監(jiān)控必須做到：遵循科學的指導思想，正確定位高職教育教學質量內涵，明確人才培養(yǎng)目標；建立與不斷完善教學投入與教學的規(guī)章制度，根據(jù)市場化的進程調整專業(yè)課程結構；建立教學信息采集系統(tǒng)和教學激勵與約束機制等。高職教育教學質量監(jiān)控體系的建構，是一項專業(yè)性的復雜的系統(tǒng)工廠，需在實踐中不斷改進與完善。

地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新分析

莊西真在《河北師范大學學報》2008年第5期中撰文指出，在當前我國職業(yè)教育管理越來越“地方化”的趨勢下，綜合分析地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的動力和原因，對于我們認清中國職業(yè)教育發(fā)展的特點、機制，對于保證我國職業(yè)教育的發(fā)展十分有益。

首先對地方政府、制度創(chuàng)新以及職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的基本涵義進行界定。在中國的語境下,地方政府包括省、市(地)、縣(市)、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))政府。職業(yè)教育管理制度是調節(jié)現(xiàn)代社會職業(yè)教育活動各行為主體的一系列規(guī)則的總和。地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新是指地方政府以新的觀念為指導，通過制定新的行為規(guī)范，調整職業(yè)教育各利益主體（企業(yè)、職業(yè)學校、家長等）之間的權利關系，為實現(xiàn)新的目標而自主地對職業(yè)教育進行改革的創(chuàng)造性活動。根據(jù)地方政府在職業(yè)教育管理制度中所處的地位和角色，大致有三種地方政府制度創(chuàng)新行為：中央政府授權的職業(yè)教育制度創(chuàng)新行為、地方政府自主的職業(yè)教育制度創(chuàng)新行為、地方政府和微觀主體合作博弈的制度創(chuàng)新行為。

社會轉型是地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的外部動因。制度、社會、政府之間的多元互動行為構成了制度形成與變遷的一般過程，制度創(chuàng)新的基本動力來自于作為社會生產力的客觀力量，正是這種社會生產力發(fā)展的客觀需求與社會經濟發(fā)展創(chuàng)造條件的政府主觀能動性，及政府與社會之間的相互作用推動了職業(yè)教育管理制度的創(chuàng)新。

制度缺陷是地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的內部動因，其一是制度的局限，主要體現(xiàn)在制度約束的“剛性”與主體行為多樣性的矛盾以及制度的規(guī)定性和主體選擇性的矛盾；其二是制度的僵化，在職業(yè)教育系統(tǒng)內部，由于過度的組織化，使內部秩序出現(xiàn)僵化和封閉；其三是制度短缺，制度方面存在供給不足的現(xiàn)象。

利益訴求是地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的自我動因。當通過制度創(chuàng)新的預期凈收益超過預期成本時，政府（包括主要領導）才可能有進行制度創(chuàng)新的行動。

“三農”職業(yè)教育辨析

曹曄在《職業(yè)技術教育》2008年第22期撰文辨析了我國“三農”職業(yè)教育。隨著農業(yè)現(xiàn)代化進程的加快，農業(yè)有了巨大的發(fā)展變化。由此，農業(yè)職教越來越泛化，其內容不斷拓展。但種養(yǎng)業(yè)仍然是現(xiàn)代農業(yè)的核心內容，種養(yǎng)業(yè)農業(yè)職教仍然是農業(yè)職教的重要內容。隨著我國社會主義市場經濟體制的建立和不斷完善，農業(yè)在市場競爭中處于弱勢地位，農業(yè)的比例普遍較低，農業(yè)職教處于不斷萎縮狀態(tài)。1985-2003年農林類專業(yè)的在校生的絕對數(shù)和相對數(shù)均處于不斷下降的趨勢。因此，加強農業(yè)職教具有現(xiàn)實意義。

目前對“農民”的定義比較模糊，但我國的農民占人口的大部分是不爭的事實。當前農民的職業(yè)發(fā)生了很大變化，但許多從農業(yè)中轉移出的農民工的根還在農村，其農民身份沒有也難以改變。因此農民職教成為當前我國最大的職教，農民遍布城鄉(xiāng)，分散在各行各業(yè)，農村職教已遠遠不能滿足農民職教的需要，農民職教的規(guī)模遠遠大于農村職教，許多調研表明我國中初等職教的主體是農民職教。

隨著我國農村非農經濟活動的發(fā)展，當代中國農村迎來了一個多變化、多樣化和復雜化的時代，已很難給“農村”下個理想的定義。目前關于農村職教國內外學者提出了廣泛的內涵，有些人認為農村現(xiàn)代化發(fā)展服務的教育固然包含著農村中的教育，但不囿于農村中教育，因此，“農村職業(yè)教育是為農村發(fā)展服務的職業(yè)教育”。作者認為，這一提法事實上混淆了農村職教、農業(yè)職教與農民職教之間的差異，農村職教已不完全是傳統(tǒng)意義上的農業(yè)職教，還包括大量非農業(yè)職教，只要城鄉(xiāng)存在，農村職教就不應泛化，更不應消失。

高等教育大眾化進程中高等職業(yè)教育發(fā)展研究

華東師范大學2008屆博士付雪凌在其博士學位論文中指出，高等教育大眾化強調的演進，是由以精英高等教育模式居統(tǒng)治地位的階段發(fā)展為以大眾高等教育模式居統(tǒng)治地位的階段，在演進的過程中，高等教育大眾化對高等職業(yè)教育產生了重要的影響。作者以美國、英國、臺灣分別為高等教育大眾化的發(fā)展模式的典型代表，從高等教育大眾化引發(fā)的規(guī)模變化與高等職業(yè)教育系統(tǒng)變革的應對；高等教育大眾化引發(fā)的規(guī)模增長與高等職業(yè)教育的財政；高等教育大眾化對多元需求的強調與高等職業(yè)教育的質量等五個緯度進行比較分析研究，結合我國高等教育大眾化的實際狀況，作者得出結論認為，當前我國高等職業(yè)技術教育在增長速度上呈現(xiàn)出短期內急速膨脹的特征，需要充分發(fā)揮政府在規(guī)模控制、專業(yè)調控方面的宏觀調控作用，促進高職平穩(wěn)、健康發(fā)展；在財政方面，由于高等職業(yè)教育規(guī)模的擴大，高等職業(yè)教育經費短缺的問題比較普遍，未來仍需加大政府對高等職業(yè)教育的直接投入，建立和完善多元融資渠道，同時還要加強對高職院校經費使用效率的監(jiān)管；在質量觀上，我國高等職業(yè)教育仍然沿用精英高等教育的質量觀，迫切需要建立適切性的高等職業(yè)教育質量觀，通過建立和完善外部質量控制制度和內部質量管理機制，推動全面的質量管理；而我國高職體系存在機構類型單一、職能趨同，這就需要構建開放的高等職業(yè)教育體系，加強分類指導，促進高等教育各部門的多樣化發(fā)展，為高職的發(fā)展營造更為積極、寬松的政策環(huán)境。