關注學生體驗，激發創新思維

方友和

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1671－7597（2009）0510140－01

《數學課程標準》明確指出，學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的主動和富有個性的過程。因此，我們要充分關注學生的體驗，引導學生積極地參與學習過程，有意識地激發學生的創新思維，從而使個性得到充分展示和發展，而創新思維的培養離不開課堂教學這一載體，那么，作為數學教師，如何在課堂教學中實現這個目標呢？下面是筆者教學“歸一應用題”時的體會。

一、案例片斷摘抄

人教版小學數學教材第六冊“歸一應用題”有兩個例題。

例1：學校買來3個書架，一共75元。照這樣計算，買5個要用多少元？

例2：學校買來3個書架，一共75元。照這樣計算，2O0元可以買幾個書架？

教學過程中通過引導，學生自主探索出解題的基本方法，掌握了歸一應用題的結構特征和解題關鍵。按一般的教學要求，這就基本完成了教學任務。但是著名的教育家呂型偉說，“打好基礎不是教育的目的，學生個性得到有差異的發展才是我們的追求”，為了引導學生深層思考，我設計了如下思維拓展過程：

激趣提問，“大家經過剛才的一番探索，感覺歸一應用題頑不頑皮？”學生都說：“不頑皮。”那你們對它有哪些了解呢？因為氛圍寬松，學生們反應異常積極。于是，我便抓住這個契機，引導學生進行深層探究“°你們還有其它的發現嗎？”

這一問，學生們頓時啞了“新的發現，新的……”馬上，教室里便描描點點，嘰嘰喳喳一片。

不一會兒，我班思維比較活躍的生A“騰”地站了起來，生A：“我有新發現，例4不用那么解答。因為3個書架75元，5個書架125元，200元正好等于75元加125，所以能買8個書架。”

生B：“我是這樣想的，125元能買5個書架，200元比125元多75元，正好買3個書架，所以一共可以買8個書架。”（我暗暗感嘆他們觀察仔細，善于發現。學生的思維也一下子被生A、生B激活了）。

生C：“我不認為他們兩人說得都對，有例1時，例2可以那樣解答，如果沒有例1，例2還能那樣解答嗎？”（我及時對學生的回答給予肯定，學生思維高漲）。

生D：“老師，如果將例3中的數改一下，我就還有一種解法。”“真的？”（我故作驚訝）。

生D：“如果把例3里的買5個書架多少元，改為買6個書架多少元，我就能先用6除以3，再乘以75來計算。”

生E：“受生D的啟示，我想假如例4是求225元可以買幾個書架，也可以列式225÷?×3解答。（并說了理由）。”

生F：“我覺得例3不一定要改為6，例4也可以不改為225元”。“噢”，那怎么改呢？（我驚喜地問）。

生F：“例3中的5只要改為3的倍數都可以。例4里的200元也只要改為75的倍數就行（說完怕大家不相信，居然舉起例子來）”。

回答真是大出我的意料，我不禁激動地問：“大家認為呢？”一陣沉默之后，學生們都嘖嘖贊嘆起來!正高興時，座位上一名學生悄悄舉起了手。“把你的想法大膽說來聽聽”，在我鼓勵下，他提出了自己的疑問。

生G：“我是想知道，如果例1、例2中的數都不改，還可不可以用剛才的方法解答？”

“大家怎么看呢？（我不失時機地引導）。

這時，學生的興致極濃，有的肯定，有的反對，爭論不休，在我的啟示下，他們又開始為自己的猜想進行更深入

的思考，討論和驗證……。

二、教學反思

歸一應用題因為有其特定的模式，學生只理解了它的結構特征，掌握基本解法就相當容易。但新課標基本理念強調，義務教育階段的數學課程應實現人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。因此，教學時，我沒有把數學目標停留在學生探索和掌握歸一應用題的基本解法上，而是充分關注學生的體驗，引導學生進行深層探究，讓每一位學生在探究過程中有自己的發現，獲得自己的理解和認識，從而激發了學生的創新思維，促進了學生的個性發展。

（一）充分關注學生的情感體驗，激發創新思維。教學過程是教與學之間的信息傳遞和反饋的過程，教學中，教師要時時關注學生感受，關注學生的欲望，建立“以學生發展為本”的思想。只有這樣，才能營造出寬松、民主和諧的學習氛圍，也才能激發學生產生積極效應，充分地、主動地去探求知識，表現自我，從而使他們的潛能得到相應程度的發揮，以激發學生的創新思維。本堂教學教者如果不關注學生的情感體驗，不注重加強學生對學習過程的自我評價，學生就沒有進行反思，進行深層探究的契機，也就不會有這樣的思維空間，更不會碰出這么多的思維的火花。

（二）充分關注學生的生活體驗，激發創新思維。《教學課程標準》明確要求：數學教學要培養學生能夠探索出解決問題的有效方法，并試圖尋找其他方法。

但是現行小學數學教材例題的編排在提供答案的同時，也提供了思考過程，使得教師會強行去統一學生的思考方式，因而學生也就只會掌握課本上比較規范，適用性比較強的解題方法。他們只要按照學會的解題方法一步一步去解決問題就可以了，往往不需要考慮這些問題的來源和作用，更不需要懂得靈活地應用數學知識解決生活中的各種問題，這在很大程度上阻礙了學生主動的思考，更不利于學生創新思維的培養。

為學生提供了很大的自由空間，讓學生大膽探索，無拘無束地表達自己的想法。而學生的思維是發散的，只要提供合適的環境和條件，創造性的火花將會不時閃現。上述教例不僅找到了歸一應用題的基本解法，而且還讓學生體驗到了創造思維的快樂。

（三）關注學生的擇優體驗，激發創新思維。顧汝佐老師說過：有成效的教學工作，應當充分讓學生展現自己的見解，更應當顯示學生解決問題的差異性，引發學生開展辯論，有辯論才能把問題辨析得更全面、更深刻，使他們對數學知識理解得更確切、準確。當學生通過探究，收獲了歸一應用題的不同解法，但又對這些解法存在疑惑時，教師沒有及時進行評價擇優而是激發學生去尋找辦法驗證自己的猜想。在驗證的過程中，允許學生隨時質疑，自由思考，也允許學生間相互合作，使學生親身體驗優化的過程，（在這個過程中，教師只是一個合作者，僅僅給予學生適當的點撥），真正讓學生在體驗中感悟，在感悟中發現，在發現中創新，從而找到歸一應用題在不同條件、不同情況下的最優解，提高學生解決簡單問題的能力和創造力，并為后繼知識，（兩步以上的應用題和正比例應用題）的學習作好必要的鋪墊和滲透。

總之，這堂課的設計較好地達到了預期的目的，不但完善了學生的認知結構，展現了學生的創新能力，更關注了學生的體驗，激發了學生的創新思維。但是，課堂教學中的許多環節并非都能事先設計妥當，這就需要我們教育者不斷提高自身的教學藝術，讓課堂真正成為學生個性發展的舞臺。