新課程教學中的四個“不等于”

任守輝

新一輪基礎教育課程改革是教育領域的一次深層次的革命。雖然教師教學觀念的轉變給課堂帶來了許多可喜的變化,但也依然存在將新理念、新行為引向極端的現象。某些“新”做法與教學客觀規律相去甚遠,以下四種情形應該引起重視。

一、“情境創設”不等于“情境擺設”

現象:時下,利用現代教育技術手段創設生動的問題情境,成了實施新課程的一線教師的“時尚”追求。有些教師為了創設情境可謂是苦思冥想,視頻、音頻文件及PPT設備等多媒體手段“立體轟炸”著學生的感官。于是“教者手忙腳亂,學者眼花繚亂,聽者心慌意亂”的尷尬情形時有出現。顯然,課堂情境的創設越來越追求華麗的形式,甚至儼然成了一種擺設。

反思:教學情境是教師為了支持學生的學習,根據教學目標和教學內容有目的地創設的一種特殊的教學環境。創設的情境并不在于其華麗炫目,而是應充分考慮所設情境與教學內容的一致性或相關度,始終不忘教學目標的實現和教學內容的即時切入,突出情境的功能性和實效性,創設出樸實、實用的情境。只有這樣,才能激發學生學習的興趣和求知欲望,才能有效推動課堂教學活動的順利開展。

對策:一是情境的創設要有明確的目的。不同的課題有不同的教學目標要求,有不同的重點和難點。教學情境的創設應著重圍繞重點和難點而設計。在教學中也要及時地引導學生從情境中歸納出學習問題,不能過多地沉湎于一些非學習信息,不能干擾和弱化對相關知識、技能的學習及思維的發展。

二是情境的創設要為培養學生的思維能力服務。創設教學情境,不單是營造氣氛,更重要的是,應引導學生從生動、具體的背景材料中觀察、思考、發現、探索,有效地激發記憶中有關的知識、經驗、表象,從而使學生利用已有知識經驗來接納新知識,體會到學習內容與日常生活的密切聯系。情境創設的過程應有利于學生觀察、分析、判斷、探索等能力的培養。

三是情境的表現形式應該多樣化。如問題情境、活動情境、故事情境等,情境的設置應有利于學生的自主學習和合作交流。并不是每節課都一定要從情境引入,針對某些教學內容,我們完全可以開門見山,直接切入正題。

二、“學案導學”不等于“學案教學”

現象:有些教師認為學案不過是教學內容的習題化,所以,他們在設計學案時只是把教科書內容簡單地編制成一道道習題,甚至機械地照搬課本內容,連編排順序都不加更改。課堂上學生依據學案,一題不落,死記硬背教學內容,簡單機械地尋找答案;課堂教學中該講的內容也不講,該引導的也一味地要求學生去“啃”。教師也唯學案是從,組織學生一一對答案,把一堂原本應該多姿多彩的課上成了習題解答課,結果是學生學得興味索然,教師教得疲憊不堪。

反思: 顧名思義,學案是一種學習方案,是學生自主學習的一個“拐棍”,是學生思考和探究的平臺。學案設計的著眼點則在于學生“學什么”和“如何學”,它以學生為中心,強調的是“學”,在突出學生在獲得知識過程中的主體地位的同時,重視教師適時地引導,強調課堂教學的民主性、互動性。一句話,學案是用來導學的,不是用來教學的。

對策:一是學案設計要突出針對性。要真正實現學案的導學功能,就必須結合學情實際(學生學習本節內容最需要得到什么樣的幫助?學生最困惑的地方在哪里?重點、難點如何突破?哪些該詳講、哪些該略講等),編制出適合學生自主學習的學案;在導學過程中,還應靈活運用學案,可依據教學情境實時適當增刪、綜合化、優化學案,充分發揮學案作為助學工具的導學作用。

二是問題設計應有層次性、有梯度。學案的編寫要遵循循序漸進的原則,問題的設計要有梯度,由淺入深,由易到難,環環相扣。學習目標不能過高;要使學生透過學案意識到,必須認真閱讀、獨立思考、系統建構;要關注每一個學生的學習狀況和水平,使學案成為適合不同學習層次和需求的學生自主學習的好幫手。

三是開放性要強。學案應以培養學生自主探究學習的能力和創新精神為目的。因此,學案不能把學生束縛住,而應運用價值生成和方法運用的多種指向激活學生的體驗、感悟,放飛學生的思維,讓學生在問題發現和解決的過程中體驗到成功的喜悅。

三、“教學內容”不等于“考試內容”

現象:新課程理念讓教與學的行為發生了質的變化,但是由于評價制度改革的相對滯后,轟轟烈烈抓課改,扎扎實實搞“應試”的“兩張皮”現象依然存在。考試考什么,很大程度上決定了教師教什么、學生學什么,各科教學直接對準終結性考試,學生學習內容被窄化為《考試大綱》規定的范疇,學習方式也降格為機械的接受和訓練。

反思:目前,個別學校對于教師課改成果的衡量,依舊局限于學生的分數。教師迫于分數和升學的壓力,不得不違背教育規律,教學內容直接對準考試內容,考什么就教什么,這種做法是一種嚴重的“以綱為綱,以本為本”的極端走向。這樣的教學置學生的能力培養、素質提高、終身發展于不顧,把學生死死地束縛和框定在“應試”的軌道上,使學生思維僵化,缺乏創新意識,毫無主見。

對策:一是建立科學的評價機制。我們不能再單純以分數、升學率來評價學校和教師的工作成績,應該有全面而多元的價值追求。必須通過建立科學完善的評價體系,引導學校和教師從“拼分數”向“拼育人”轉變。樹立正確的人才觀、學生觀,堅定不移地走素質教育之路。

二是根據課標和學情確定教的內容和方法。心中應有課程標準,按課標的學段教學內容、理念和要求設計教學目標,確定教學重點;心中應有學生,應根據學生的學習狀況和認知水平確定教學難點,設計教學流程。

四、“客觀評價”不等于“鼓勵賞識”

現象:新課改強調對學生的尊重、賞識。于是在實施過程中,許多教師的激勵性評價變得毫無原則,消解了評價本身的積極意義。經常在課堂上聽到這樣的聲音——“棒極了!” “真聰明!”“你長大后一定有出息!”……稱贊之聲不絕于耳。表揚過多過濫,反思鮮有人問津,殊不知這空泛的褒揚之語背后卻暗藏著種種危機。

思考:教師過多的不加思索、脫口而出的隨意性很強的激勵性評價,不僅不能對學生產生積極的觸動,反而會導致學生形成淺嘗輒止的浮躁心態和隨意應付的行為,使他們錯誤地認為,成功不需要付出艱苦努力,輕而易舉就可獲得。

對策: 一是采取質性評價的方法。教師應該關注學生在學習中表現的態度、方法、行為、過程和結果。讓學生通過學習過程中的人的自我的評價,正確認識學習過程中的多種因素的作用,培養其自我激勵、自我反思、自我發展、自我實現的意識和能力。

二是采取客觀評價的方式。課堂上面對學生不同的見解、不同的理解、不同的做法,教師要有具體的意見、鮮明的觀點、準確的答案。教師不應只是一味地喊“好”,對學生出現的錯誤一定要認真指出并糾正,客觀的評價才能使學生明確努力的方向。表揚與賞識必須建立在客觀評價的基礎上,這樣才能給予學生有效的激勵點化,從而促進學生積極地參與課堂教學。 (責任編輯張嶸)