淺談教師期望

許曉燕

摘要自“皮格馬利翁”效應問世以來，國內外教育家和心理學家對教師期望做了大量研究。本文介紹了教師期望的發展階段，理論模型，并提出未來發展的展望，旨在人們了解教師期望的發展現狀和前景。

關鍵詞教師期望：理論模型

一、概念界定

《心理學大詞典》中將“期望”解釋為：期望，亦稱期待、預期，即一種可變化的心理狀態，是人們在對外界信息不斷反映的經驗基礎上所產生的對自己或他人的行為結果的某種預測性認知，是一種認知變量，是信念價值動機。

1968年，Rosenthal和Jacob，son基于“自我實現預言”這一理論，在歐克小學做了著名的“課堂里的皮革馬利翁”實驗，因為本實驗人們才真正關注教師期望的研究。他們認為，教師期望就是指教師在對學生的知覺感受基礎上產生的對學生行為結果的某種預測性認識。教師期望并不能使學生自動產生自我實現的愿望，只有當教師用行為表達出這種期望，并且學生知覺到教師的期望行為，教師期望效應才能產生。教師期望效應又被稱為“羅森塔爾效應”或“皮格馬利翁”效應。

二、教師期望的起源和發展階段

Robert Merteon于1948年首先提出了自我實現預言的概念。1968年，Rosenthal和Jacobson在歐克小學做了著名的“課堂里的皮格馬利翁”實驗并隨后發表了試驗結果。Rosenthal利用元分析方法對345項不同背景下人際間期望效應的實驗研究進行分析，結果顯示：39％的研究中發現了明顯的期望效應；其中34項關于學習與能力的研究中29％有明顯的期望效應。盡管Rosenthal的實驗存在爭議，但教師期望的存在卻已經成為一個不爭的事實。70年代末到80年代末，該領域的研究開始擴展到教師期望過程研究和理論構建上。教師期望過程研究主要集中在兩點，一是教師期望如何形成，二是教師期望如何傳遞。進入90年代后，教師期望領域的研究明顯減少。當中主要有兩個原因：一是社會認知理論與研究的迅速發展，吸引了一部分,DN學取向的研究者將興趣轉向了如自我效能，歸因推斷等的研究中；二是一些教育學取向的學者只關注制期望研究的結果和自認為有效的教育改革與措施，對具體的試驗性研究和過程性研究很少關注。這個階段研究主要集中于對教師期望的社會認知研究和學生在教師期望效應中的作用。

反觀國內，教師期望發展問題上最初只是對國外的有關研究資料進行翻譯和介紹。90年代后，一些研究人員開始注重該理論的“本土”實證研究。如金盛華發表了《教師期望與學生發展》等文章。特別是90年代中后期劉麗紅，姚清如等人發表了一系列文章對教師期望對學生學業成績的影響，教師期望效應產生的心里原因及該效應傳遞的機制等進行探討，從而推進了國內對該課題的研究。但是，這些研究也僅停留在一些理論的探討，而對于教師應如何將該理論有效的應用到學科教學和班級管理中去，以及教育管理應如何創造一種期望教育的環境，以利于該效應的實現還缺乏系統的闡述。國內關于教師期望的研究遠落后于國外的研究。

三、三種模式比較

1、Brophy與Good的教師期望模式

Brophy與Good認為教師期望通過教師對待學生行為的不同而直接影響學生的學業成就和其他方面，并會制約學生的態度，期望和行為，為此他們從一系列自然情景中探討教師期望，主要有以下五點：(1)教師對某個學生形成特有的行為和成績期望：(2)由于不同的期望教師會對不同的學生采取不同的行為；(3)這種差別行為使學生了解到教師期望他們在課堂中應該有怎樣的表現，同時也會對學生的自我概念等產生影響：(4)如果這種對待一直持續下去，就會影響學生的成績和行為，被期望高的學生會不斷地提高成績，而被期望低的學生學習成績會下降；(5)隨著時間的推移，學生的成績和行為越來越符合教師對他們的最初期望。

Brophy與Good的教師期望模式最重要的是第三個步驟，就是教師期望是夠能被學生所接受，并因此促進學生行為，自我概念發生變化。教師期望是否正確，以及學生是否愿意接受教師期望的訊息，都是影響教師期望效應的重要因素。需要指出的是，教師期望的自我實現預言效應，只有在這個模式中的所有因素都具備的情況下，才會發生。然而，通常會有一個或幾個要素不具備。一個教師不可能對所有的學生都有明確的期望，或者這些期望會不斷發生變化。即使期望保持前后一致，教師也不可能通過一貫的行為把期望傳遞給學生。

2、Cooper的教師期望模式

Cooper的模式是以教師期望為中心。融合了控制點研究，成就歸因理論，學習無助理論為一體的綜合性過程模式。他的模式可用以下例子說明：甲某在課堂上經常會有出乎意外，破壞課堂連續性的話語或行動。他在老師眼中是屬于低成就的學生，擔心課堂失控的老師會有意去壓制這類學生參與課堂交互作用的機會，并要求他們只能做出短暫而經嚴格控制的回答，從而把他們破壞公開的交互作用情境的潛力降至最低限度。教師之所以會經常批評這類學生不夠努力，除了學生本身的原因外，教師也是通過這樣的批評增加了他們對低成就學生的行為控制。久而久之，這類學生在課堂上得不到積極的反饋。當他們努力表達自己的想法時，沒有能得到教師充分的表揚：當他們表現消極時，又受到批評。相反，高成就的學生無論是否表現積極，都能夠得到老師比較正面的肯定。通過對比，甲某這類學生逐漸表現為失敗綜合癥或習得無助。他們將自己的失敗歸納為無能，而不是歸因于努力不夠或者采用了一種無效的學習策略。總的來說，教師傳遞低的期望，通過控制低成就學生參與課堂活動的機會，逐漸使低成就的學生感到無助，并形成了此種形式的歸因思考。

3、Rosenthal的教師期望模式

Rosenthal的教師期望模式分為前后兩個階段。第一階段是1973年，它提出的四因素中介模型，認為教師期望的傳遞是以四種行為群為中介的，分別是：(I)氣氛；(2)反饋：(3)輸入：(4)輸出。到了1985年，他將上面四種因素調整為兩種，分別是情感和努力。做出這種調整的原因是，Rosenthal在經過大量實驗后，發現氣氛和輸入具有最強的效應，其次是輸出，而反饋只有很微弱的影響。如果將Rosenthal的教師期望模式同奧蘇貝爾的成就動機理論相結合，可以得出以下的解釋：首先，奧蘇貝爾成就動機理論主要包括：認識內驅力，自我提高內驅力和附屬內驅力。其中，附屬內驅力是一種為了保持長者的贊許，認可或喜愛而完成的任務，獲

得進步而派生出的內驅力。這種內驅力在兒童幼年時最能得到體現，因為低年級的學生往往表現出比較強烈的“向師性”。因此，如果教師對學生表現出更多熱情的關注，對學生的正確或進步行為及時提出表揚，對學生所犯的小錯誤給予寬容，學生就會逐漸形成努力克服錯誤以贏得教師肯定的心理傾向。Rosenthal效應正是抓住了這個時期兒童的特點給予積極的暗示和行動，讓學生的行為在短時期內有較大轉變。但是不是精誠所至，金石就一定開呢?首先，Rosenthal的教師期望實驗是有條件的，即作為主試的教師是在不了解真實實驗目并且受到“權威性謊言”的影響下得出的結果。Rosenthal的實驗結果證明，低年級更能反應出教師期望效應，這也就是說，隨著年級的增加，需要有越來越多的內外部因素共同參與，比如學生的自身努力，學校環境，教師個人魅力等因素，才能顯現出教師期望效應。

四、模式比較

第一種模式的流程設置相對簡單，主要是側重于研究在自然情境下師生互動和教師期望。第二種模式融合了成績歸因理論，學習無助理論和控制點研究提升教師期望理論。第三種期望模式應該說是教師期望模式的集大成者，它擺脫了傳統的“步驟”式，以四因素模式的形式呈現，顯得更為合理和靈活。但是，以上三個模式更多是從認知層面上分析教師期望過程，而比較少從情感的角度出發做深入討論，哪怕是Ros—enthal提出的“情感”因素，仍然更多傾向于將教師期望的傳遞過程看作是一種比較簡單的，由教師單方面直接對學生產生影響的方式。“感人心者，莫先乎情”，我始終認為，教師言傳身教，對學生付出真誠的關心和愛護，理解，尊重和信任學生，用親近溫和的態度，鼓勵性的語言，消除師生間的生疏感和懼怕感，縮短師生的心理距離，才是傳遞教師期望最好的方式。

五、對教師期望研究發展的展望

教師期望研究未來發展如何?是否有新的期望模式出現?我國在運用教師期望研究上會有怎樣的取舍?在閱讀了歐陽丹用問卷和課堂觀察的方法對教師期望，學業自我概念，學生感知教師支持行為與學業成績之間的關系研究，以及劉麗紅以初一年級學生為備試，研究教師期望效應，許廣敏，區培民又從暗示學的角度，歸因的角度，強化的角度對教師期望效應在成人教育中的可行性做分析，可以看出，我國在教師期望研究上，已從研究方法，研究對象，關注重點上做出突破。我個人對教師期望理論發展歸納了以下幾點展望：(1)中國式教師期望模式的誕生。(2)建立一個更廣闊的教師期望理論框架。(3)研究重點從對學生學習成績的關注轉移到對學生其他方面的關注。(4)給在職教師更多關于教師期望的培養。