大學英語學困生學習經歷的后現代分析

劉　艷

摘要：后現代主義質疑了現代主義的許多基本假設，認為真正的知識來自多元的視角。以隨機方式調查了安徽某高校大一非英語專業新生在英語學習中遇到的困惑和無助。結果表明大學英語學困生經受著來自老師、同學及父母的誤解與忽視。希望有助于促使大學英語課堂成為更加靈活、寬容、公正的學習場所。

關鍵詞：大學英語學困生；后現代主義；多元的視角

中圖分類號：H319.3文獻標識碼：A文章編號：1672—1101(2009)01—0104—05

自1896年摩根發現詞盲現象，從醫學角度確定學習困難的概念以來，有關學習困難的研究就一直受到教育界、心理界和醫學界的廣泛關注。國內外學者對學困生已作過大量的研究，相關研究的焦點主要落在學習困難的定義、學習困難原因的探討、對比性的實證研究以及干預措施上。本文嘗試運用后現代主義理論對大學英語學困生的學習經歷及感受進行個案研究。作為大學生，大多數學生(也許多于99％)有能力達到學校教學規定的基本要求，部分學生之所以成為學困生，可能是在自我調節、社會知覺以及人際交往等方面出現了問題，或者他們更容易受到某些外部因素如班級學習氣氛、不恰當的教學方式等的影響。在此情形下，研究學生學習困難形成的原因，尋求積極有效的教育干預措施，以完成學習困難學生的教育轉化工作，是大學教師的緊迫任務，也是與時具進地推行素質教育的一項內容。

一、研究過程

(一)學生簡況

筆者從安徽某高校非英語專業的班級中隨機采訪了七名英語成績排名中下等的學生(下文出現的名字均為化名)，這七名學生都是大學一年級學生，剛入學不到一學期。經過交談，他們表示同意接受我們的訪談，學生基本信息如表1所示。

(二)研究工具

我們結合后現代主義與個案研究(case stud—ies)作為研究工具，兼用文獻分析法，對七名學生分別作了深度訪談，每次1小時，每名學生共接受我們1～2次訪談。訪談信息的收集與筆者的后現代分析相結合。

(三)理論框架

后現代主義目前仍是極具爭議的一種理論。Kirby認為目前我們置身于一種全新的文化景觀中，即偽現代主義(pseudo—modernism)。Willis進一步將后現代主義描述為“與其說是一種真正的文化運動，不如說是基于個體的生活體驗與思想活動的合集”。但有一點卻是公認的，即后現代主義關注事物發展中多元的聲音、多元的現實，鼓勵不同觀點之間在某種程度上的相互理解與融合。因此，本文的目的不是為學困生所經歷的學習困難找到標準的應對策略，而是試圖促使大學英語課堂進一步成為更加靈活、寬容、尊重不同群體、不同立場、不同聲音的公正的學習場所。

二、訪談結果與討論

在解譯下面的故事時，我們運用后現代視野中的那些積極、肯定、尋求公平的層面諸如對復合心理現象的認識以及對不穩定性的尋求。Farmer指出，后現代視野的某些方面使我們認識到我們的知識體系是不完備的，這種認識也正是本文試圖闡釋的。

(一)無人理解的苦惱

對后現代主義者來說，“確定性”這一概念已不復存在。對學困生而言。生活中的“確定感”、“塌實感”只是個遙遠的記憶。學業、生活及人際關系都是不可靠的。學困生的學習與生活中充滿的無法預測的尷尬與挫折感。他們對其學習生活中的各種挑戰的反應通常是不理性的、自相矛盾的、無法預知的。處理這些問題的方式沒有正確與錯誤之分，沒有哪一種方式能預先預測可使這種非正常的學習生活走向正軌。

下面是大一新生在英語學習中遇到的一些問題。其中包括對新環境的不適應、不穩定的學習心態、他人的不恰當的判斷等，這些也是本研究的中心話題。

校園里隨處可見三三兩兩的大一新生邊走邊熱烈地交談，他們看起來都特別開心。畢竟，經過三年緊張的高中學習，他們是少數被這所大學選中的幸運者。

然而，他們中的一些人卻并不真的“開心”：

趙玉：上英語課的時候，我感覺自己沒學到什么東西，課后的作業又很少。我不知道該作些什么。我想這里的生活太自由了，我不想過這樣的生活。暑假里我對大學特好奇，當時我決定上大學一定努力學習。但現在作為一名大學生，我卻無法作到這一點。我不知道為什么。我不想過四年這樣的生活，我所有的課余時間都在上網、玩電腦游戲、手機游戲!

王明：我發現自己現在單詞沒記住多少，即使在高中時記的很多單詞現在也開始遺忘。為此我買了一本四級詞匯。我真心地想好好學習，但每當學習時，我無法集中精力，我總是在考慮其他的事情。我該怎么辦?期末考試就要到了，我想通過考試，開開心心地回家，因此我試著強迫自己學習，但我無法作到。我并不迷戀上網玩游戲，也從不網聊，關鍵是現在我無法集中精力。

周平：我已學了七年英語了，但我的英語很差。我不知道如何學好英語。我背不住新單詞，語法也不知如何用。我想學習，但又不想被人看見我整天都在學習。身邊的同學課余時間都很少學習，我想如果他們知道了我對學習如此認真他們會用異樣的眼光看我的。

這里描述了學困生的后現代生存狀態：被訪者經歷的各種不同的問題與困難；自卑感與關于學習的敏感心態并存；對大學生活普遍感覺很迷茫；更重要的是，他人無法看見這種焦慮心態的存在。對于我們看不見的事情我們關注的太少了。視覺在對“事實”的判斷與假設中永遠處于首要地位。外部表象與心理狀態及道德素質相對應的陳舊的論斷的存在是我們社會進程中無知與殘忍的證明。

類似的誤區也可能與教師有關。劉麗強調了自己一直以來對老師單純的、錯誤的依賴心理。

劉麗：英語課上有時我很想回答老師的提問，但最終我什么也沒做。我怕答錯了。我英語基礎差，聽力更不行，而老師滿堂課幾乎都在說英語，我跟不上老師的思路，我甚至不懂她在講什么。我常在課堂上發呆，我不知該干些什么。課后我每晚堅持背單詞，但我的英語一點也沒有提高。我在心中特羨慕那些每次都能正確回答老師提問的同學，我也想學好英語，但我不知道該怎么做。

采訪者：你與你的英語老師談過這些嗎?

劉麗：沒有，我不想談。她可能會想：這個學生在課堂上一點也不積極，她英語基礎不好之類的，讓我覺得很沒面子。

這些誤解說明學困生經受著無人理解的苦惱。對劉麗來說，很顯然她的英語老師一點也不知道或不關心劉麗正在經受的焦慮，及劉麗進大學以來所經歷的困難與失望。她談起自己有種被“判斷”的感覺。

采訪者：你提到其他人“判斷”你，你為何這么說?

劉麗：我只是有這種感覺，我感到當我每晚背單詞時，我的同學可能在想，她們肯定在想：“為什么她每晚都要背單詞?”、“她學英語很笨。”甚至有人和我說：“你學英語真用功。”我說：“我跟不上老

師講課，我在擴大詞匯量。”她接著說：“你都快成一本活字典了!”我的老天!我不想變成活字典，我只想學好英語，順利通過四級考試而已。

(二)碎片化的生活

后現代主義堅持事物的異質性、碎片性及差異性，屏棄均化原則：對差異性和異質性的肯定；對“真實的烏托邦”(heterotopia)的接受，這個概念在其他任何地方都是無意義的：將不同場所與不同主題混合在一起的理想狀態。后現代主義是一個轉折：對傳統思維的取消；對現代主義假設的質疑；對不確定性的認可。后現代主義明確表示“有多少人就可能有多少種對世界的解釋”——聆聽不同的聲音很重要。后現代主義將不可通約性、差異性、多元性與解構主義、失穩性、斷裂性融為一體，反對任何形式的抽象的總體性、普遍性及唯理論。在后現代復雜化、多元化的世界里，為了避免技術性思維及機械性思維，發散性的結論(及解釋)是必要的。后現代主義承認真正的知識來自多元的視角，而不僅僅來自那些官方的、正面的視角。

對于學困生來說，學習及生活具有不確定性、斷裂性。下面這段對李剛的采訪顯示出由于英語聽力課感到吃力，他的生活充滿了不確定性、復雜性及斷裂性。注意訪談中提到他室友不厭其煩地強調李剛學習努力，以及李剛對此由生氣到積極態度的轉變。

李剛：我在高中三年的學習中沒有英語聽力課。可是大學里聽力課很重要。我們每周有兩個小時的英語課要求在網上練聽力。網上聽力課對我來說很難。十個禮拜已經過去了，我的聽力一點進步也沒有。我幾乎感到絕望!從上周一開始，我試著每天聽一小時英語，我希望這種方式能提高我的聽力成績。我的室友們開始評論：“你每天都聽英語，你的聽力很好了吧?”

采訪者：當你的室友這樣說時，你怎么想?

李剛：我總說：“我聽力太差了，我連一句都聽不懂。”事實上，今天有人又對我說：“你天天都在聽英語，你的聽力很好了吧?”我的反應是：“我天天這樣堅持下去，成績肯定會提高的。”說完這些話，我忽然感覺很輕松。

當他人不停地強調你學習努力時，我明白那種令人泄氣的、惱怒的、被輕視的感覺。注意李剛對此由開始的生氣到后來積極地評論努力學習以提高聽力成績的態度的轉變。李剛的故事中充滿了矛盾的、含糊不清話語，這證明學困生學習生活的混亂狀態。后現代視野允許讀者與作者及被訪者一起感受這些經歷。可以看出，被訪者在故事中先是提出一種觀點，隨著故事的展開，他的觀點也在不斷轉變，表明后現代生活的碎片性；也可看出，他講述的過程也是在與這些困難在思想斗爭的過程。當我問周平，是否他會與別人說他想學好英語的愿望，他是這樣回答的：

周平：我不會告訴任何人，因為我猜他們不想知道，也沒必要知道。說出來對我不會有任何幫助。而且我發現如果他們知道了這些好多時候他們會用異樣的眼光看你。

(三)眼見并非為實

Baudrillard認為，表象(image)與真實(reality)的界限完全消失，二者混合成萬能類象(universal simulacrum)LTj。當表述(representatio—n)與真實的區別消失時，類象就出現了。我們所說的真實，只是真實的一種反射(reflection)。后現代觀點探索并認可表象的普遍性及意義。對學困生學習及生活的研究證明我們所假定的“真實”實際上只是真實的一個表象一看起來開心、自信的學生不一定真的開心、自信。眼見為實的觀點被證明是錯誤的。結果，學困生很難進入真實的學習生活狀態：他們每天的表現都是不真實的，他們的人際關系是扭曲的。

采訪者：你認為學習不好的學生所面臨的最大問題是什么?

馮成：也許是別人對你的期望吧。坐在課堂上，老師會認為其他同學會做的句子你也應該會做，其他同學能聽懂的你也應該能聽懂。有時提問如果你說“我沒聽懂”、“我不會做”，那時那種復雜的心情我認為他們是不會理解的，我也不指望他們理解。

學困生的生活是一系列虛假的反射。他們的學業、生活及能力的表象不一定是真實的。相反地，他們面臨的很多困難是真實的一盡管從未提起、無人理解、無人看見一但這些困難是真實存在的。楊亮英語口語不好的經歷表明他的生活是一系列虛假的反射。楊亮說，他每天要戴著一副“假面孔”——偽裝成開心自信的大學生的表象。“事實”卻并非如此。

采訪者：當你和家人在一起時，你會說出你學習上遇到了麻煩么?

楊亮：不會的。

采訪者：為什么?

楊亮：他們不需要知道。在他們眼里我是一名大學生，我已經長大了，這是我自己的事情，我自己的問題。如果我說出來，可能會破壞一家團聚的氣氛。我想這一點可能是學習不好要承擔的后果之一：你需要以一副偽裝的“假面孔”示人!因為你生活在一個假定人人都開心、自信、有能力的環境中。我要費好大的力氣才能作到這種偽裝，這甚至比努力學習所費的精力還要大。這是一種精神上的折磨!

采訪者：一直都是這樣么?

楊亮：是的。我每次都要花好長時間在心里安慰自己、說服自己，以便讓自己接受偽裝的自己。

三、對大學英語教學的啟示

我們僅從大學英語教學改革的要求和新模式的師生觀兩方面來探討本研究對大學英語教學的啟示。

教育部2004年頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》指出，大學英語教學要“體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎較好的學生有發展的空間”。從后現代角度審視大學英語學困生的學習經歷表明，大學英語教學要重視學生的個性發展，滿足不同層次學生的需要，體現了以“學生為中心”的精神。

在師生觀方面，后現代主義主張消解教師的話語霸權，鏟除對秩序和權威的服從。教學過程并不是主、客體對立而是師生雙方經過互動、共同建構特定處境下意義的過程，是完全“以人為本”的過程。由于學生的學習經歷和學習經驗千差萬別，加之他們的心理發展水平不盡相同，教師如何在教學中作到以人為本呢?首先，教師要放下專家的角色，放下權威，放下判斷者的心態。后現代注重師生間的平等關系和平等對話，在教學中沒有權威和專家，教師只是教學中的一個部分，學生是自己的主宰，他了解自己的所感、所思、所求，教師只有關注學生的所感、所思、所求，才能與學生建立起一種平等合作的互動關系，共同構建對社會現象和問題的認識和理解；其次，要特別注意語言在教學中所扮演的角色。語言在后現代教學中不再只是傳遞信息的工具，而更重要的是用來表達思想的。教學作為一種語言游戲，一種對話，改變了語言也就改變了問題的建構和實際意義；第三，深層理解，雙向溝通。不幸的是，現行教育體制的考試制度使校方和教師過分關注學生的考試成績和讀寫能力的培養，這樣時間久了卻可能使學生被“異化”為工具或機器。深層理解和雙向溝通能使教師知道對學生的學習過程怎樣的介入是積極的，是對學生來說有意義的。

四、結論

以后現代主義作為理論框架的研究并不少見。本文的創新之處在于后現代視野的運用與關于大學英語學困生的學習經歷的具體故事講述模式的分析相結合。本文的目的旨在給大學英語課堂被忽視的群體以發言權，從而增進互相理解，尋求組織公平。后現代主義認為真正的知識來自多元的視角、多元的現實，本文嘗試運用這一觀點來恢復這部分學生的發言權，并解釋、理解并尊重他們的經歷。眾所周知，并不是后現代主義的所有觀點都具有積極意義，然而后現代主義以一種非家長式的措辭構筑了組織概念(organizational concept)，我相信這一觀點確能使我們遠離教學過程中教師權利的濫用、避免歧視及個人觀點的狹隘，回歸平等、民主、多元的學習氛圍。

責任編輯吳曉紅