《歷史與社會》課堂教學口頭評價的誤區及矯正

杜 娟

從某種意義上來講,課堂教學就是一門語言的藝術。對教師來說,如何在課堂教學中既準確而又藝術地傳達自己的意圖,是一件比較為難的事情。在《歷史與社會》的課堂上對學生的學業作口頭評價時更是如此。由于《歷史與社會》在很多具體問題上沒有單一而標準的答案,而且在對具體事件的評價上本身就應該強調仁者見仁、智者見智。因此,很顯然一個客觀而又中肯、全面而又藝術的口頭評價不僅能激發學生學習的積極性,還能培養和鍛造學生提出問題、思考問題、解決問題的能力。

但是就目前來說,由于種種原因在《歷史與社會》課堂教學的口頭評價中存在著單一化、隨意化、粗陋化的誤區,由于這類評價在有意和無意當中過分強調標準的唯一性,對學生的學業評價更是未加細思便脫口而出,導致用語的不當甚至粗陋,無法發揮口頭評價應有的積極作用,因此在筆者看來必須要做到口頭評價的開放性、針對性、情感性,實現口頭評價的多元化、導引化、藝術化,讓《歷史與社會》的課堂充滿人文氣息,使學生在教師情感充沛的語言感召下,沉浸在藝術化的課堂氛圍中。

因此,必須從以下三個方面對《歷史與社會》課堂教學的口頭評價作綜合考慮。

一、 走出單一化的誤區,做到口頭評價的開放性、多元化

在當前的教育體制中實施素質教育早已成為教育界的共識,但是由于受到長期以來應試教育思想的影響,使得我們沖破這種厚重固執的模式步履維艱。在以往的應試教育模式中,為了保證學校的升學率而一味地強調高分,導致教師常常在學生的學業評價上使用標準答案,一個嚴重的后果是使得學生獨立思考問題的能力僵化甚至淪喪。而且這種后遺癥在當下依然存在,尤其是在教師的口頭評價當中更是往往存在以簡單的“是/否”“對/錯”這種二元對立的單一標準來要求學生的誤區,結果導致學生的視野在教師的規訓和誤導下擁塞入一個狹小窄隘的巷子里。這一切與《歷史與社會》這門人文課程的開放性、多元性相對照,顯得是如此的格格不入。

其實早在歷史唯物主義與辯證唯物主義中,馬克思就認識到任何事物都是處在時刻的變動與發展之中,歷史與理論的發展都應當是與時俱進的,教條主義、獨斷論只會導致思想的止步不前。對于《歷史與社會》這門課程的內容來說也是如此,實踐證明我們對很多具體的歷史事件的認識和評價常常是隨著時代的變化而不斷更新與前進的。因此,當學生的作業和口頭回答打破常規與所謂的標準答案時,只要不突破政治立場的底線,我們就不應感到震驚和懼怕,反而應當欣喜于學生的大膽想象和創造性地思維。

因此,在《歷史與社會》課堂教學的口頭評價中,教師要盡量避免使用非此即彼的二元對立式的標準來規導學生的行為和思想,從單一化的誤區走出來,做到口頭評價的開放性、多元化。

二、 走出隨意化的誤區,做到口頭評價的針對性、導引化

在當下,無論是在學習還是在學術研究中,都強調一種問題意識,即在梳理紛繁復雜的現象之后找出事物存在的邏輯關系。同樣在《歷史與社會》課堂教學中,我們強調的不僅僅是學生記住了多少死的知識,也應該強調學生的自主學習,培養學生發現問題、探究問題的能力,即在授人以魚的同時更強調授人以漁。

而且在如今的課堂教學中,師生的關系應當是和諧的主體間關系,即教師與學生都是主體,教師與學生形成的是主體間的“對話”關系。其中,教師是主導、學生是主體,對于教師來說學生應是平等的伙伴,而不是灌輸的對象,教師的口頭評價應體現自身的主導地位,發揮起點撥、引導的作用,而不是一味地給出正確答案。但是我們發現在如今的課堂教學中,尤其是在《歷史與社會》這類靈活性強、歧義性大的人文學科中,教師往往對學生的想象力、創造性視而不見,常常僅用“好”或者“不錯”“可以”或者“還行”等模糊性語言,對學生發現與提出的問題進行沒有針對性地評價,沒有提供給學生在該問題上的更多視角和解決方法,而僅是在對學生的表現作一個終極評判之后便草草了事。

例如,在講到清代洋務運動時,教師問:“我們應該怎樣評價洋務運動?”學生回答:“洋務運動是一場地主階級的自強運動,根本目的是為了維護封建王朝”。教師評價:“是的,你看到了洋務運動消極的一面,但是它有沒有積極的一面呢?比如它在促進中國歷史的發展中起到了什么作用呢?”這樣的口頭評價明顯比簡單地說“很好”“不錯”等要有針對性得多,因為它能夠引導學生綜合客觀地考查洋務運動,從而得出雖然洋務運動的根本目的是為了維護封建王朝,但在客觀上卻促進了中國歷史的前進,因此它不是歷史的倒退。

因此,教師對學生的學業作口頭評價應從隨意化的誤區里走出來,避免以籠而統之、大而化之的語言作模糊性、隨意性的評價,讓口頭評價更具有針對性、引導性,培養學生在對問題的思考與解決中做到持之有故、言之成理、自圓其說。

三、 走出粗陋化的誤區,做到口頭評價的情感性、藝術化

語言是人類交際的紐帶,是課堂上師生間交流的主要工具,正所謂“言為心聲”,一個教師不經意間的語言常常不僅反映出一個教師的教學觀念,更反映的是一個教師的修養和學識,尤其是在基礎教育中,學生的世界觀、人生觀正在形成的過程中,教師的儀表談吐、人文素養對學生的影響非常大,一個優雅博學的教師在言傳的時候更注重身教。

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中就明確指出,社會是人的本質力量的對象化,并且馬克思通過對資本主義異化勞動進行了全面批判和拒斥進而指明了人的全面發展,馬克思深刻地指出人只有走向了全面發展才能獲得自由。當下的素質教育中指導思想正是馬克思所說的實現人的自由地全面發展。因此,學生在學習中學到的不應當僅僅是死的知識,發現問題、解決問題的技能,還更應該學到人生的哲學,即在道德品行、內涵素養上同樣得到全面發展。尤其是像《歷史與社會》這樣的人文課程,本是一個培養學生綜合內涵的大好“戰場”,僅僅是因為教師以學生的成績、分數來評價自身的教學成果而遮蔽了教育的根本目的在于人的全面發展。但顯然仍有很大一部分教師沒有深刻理會這一點,他們的口頭評價常常顯得粗陋干癟,缺乏豐富的情感性、感染性和藝術性,因而也就無法引起學生的激情與共鳴而讓課堂顯得死氣沉沉,教師自覺無味,學生也昏昏欲睡。

因此,教師對學生的學業作口頭評價應從粗陋化的誤區里走出來,多使用感情豐富的藝術化語言,引起學生的情感體驗,讓學生在情境中動情,在情境中共鳴,潛意識地進入學習狀態,在幫助學生迅速而準確地理解教學內容的基礎上實現學生自由地全面發展。

總之,《歷史與社會》課堂教學的口頭評價不僅要做到“信”與“達”,即口頭評價的準確清晰而又有確定的所指,還更應該做到“雅”,即語言的情感化、藝術化,在充分尊重學生的想象力、創造性的基礎上,激發、引導學生的學習興趣,實現學生的全面發展。

(寧波市幸福苑實驗學校)