以學生為主體的語文教學設計和課堂教學田野研究

課堂是師生充滿實踐智慧的“動態生成”,那種無法預約的“隨意”,那些不期而遇的“靈動”更能觸發筆者的教學感悟,促進教學反思。

期待中夾雜著幾絲興奮,筆者走進了張江實驗中學。“導入——初讀——再讀——小結——作業”,清晰的教學思路,順暢的教學流程營造出平穩、和諧的課堂氛圍。可一節課下來,似乎總又感覺少了點什么。

再次拿起了王老師的教案初稿和修改稿。坦率地說,筆者很欣賞她在反思性實踐過程中所形成的教學設計。

首先,她對教材有著獨特的判斷和準確的把握,她的教學設計從“情”入手,抓住課文的語言深耕細作,很好地把握了《棗核》這類課文的課型特點。所謂“綴文者情動而辭發,觀文者披情以入文”,從課文的語言出發,抓住語言,引導學生用自己的情感去接近作者的情感,進而讓學生作為認知主體的“情”和作者在文中涌動的情融合為一。為了使學生能夠更好地感悟作者在特殊情境中的文化情結和精神內涵,王老師進行了如下學情分析:《棗核》是一篇表現海外華人思鄉愛國之情的美文,雖然內容淺顯,但卻真摯感人。由于初二學生缺乏特定的情感體驗,所以難以理解所謂的“游子心境”,教師宜調動學生已有的知識積累,激活學生原有的生活體驗和情感體驗,進而聯系課文中老人思鄉的心理活動和表達思鄉心切的獨特方式來體會海外游子的心境,深切地理解文章所表達的思想內涵,學會感動。這樣的學情判斷客觀準確地分析出初二學生的認知水平和狀態,充分表現了教師對學生的尊重和理解。每個學生都有自己的生活經歷和情感體驗,把學生的生活體驗和知識經驗變為有效的語文課程資源,能更有效地將學生帶入“思鄉愛國”的世界里,進而從根本上調動學生學習語文的積極性,促使他們在與教材文本、生活文本和他人經驗文本的對話性交互作用中生產豐富的語文素養。

其次,在教學程序和活動上,王老師的教學設計拋棄了傳統的結構層次分析教學法,著眼于學生學的角度,這種變革做法是新課程背景下的語文教學所極力追求的。“初讀課文,分析關鍵詞句”中讓學生主動地說,“再讀課文,品讀細節”讓學生在朗讀圈畫、合作交流的活動中體驗并生成知識。整個教學設計主要以學生的活動來連綴,充分體現出以學生的個性為基礎,關懷學生的生命體驗的新課程理念。

再次,王老師的教學設計以一種“大語文”觀來審視課堂,關注情境的創設,“雙基”構成了教學內容的主調與主力。(注:“雙基”為基于文本的知識經驗與生活體驗,基于文本的文化拓展)在導入環節,王老師通過張明敏的歌曲《我的中國心》來創設一種“游子思鄉愛國”的情境,期冀學生在音樂背景中能迅速地沉浸到文本所蘊含的“情感場”中與文本對話來獲得初步的感知。在“品讀細節”的環節中則引介了豐富的課外資源——富有中國傳統文化韻味的“楊柳”“蓮花”,獨具魅力的中國古典詩詞《采薇》《靜夜思》……通過激活學生相關的文化積累來深切地體認文本所傳達的思想內涵。作為一名課程開發者,語文教師應該為學生展現出語文的多樣色彩和生命活力,王老師這種開闊的文化視野值得肯定。

回首反觀王老師的語文課堂,如果單從學生參與了活動而不管其經驗的轉變和心靈的升華,結果無疑是令人滿意的。但是,形式終究是為內容服務的,“以學生為主體”更意味著師生在和諧的互動中得到思想的充實、感情的熏陶和精神的提升,從而釋放出生命的活力。在這一點上,王老師的課堂存在著些許缺憾。語文教學的生命在過程,動態的語文課堂(現實)與靜態的教學設計(理想)之間究竟有多遠?這個問題值得我們深思。

第一,課堂教學過程中三維目標的達成度。新課程提倡“體驗課程”,強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三維目標的統一。經過數年的教學實踐積淀和教學經驗累積,王老師對“知識與技能”的把握是務實的:她在課堂中注重字詞的隨機教學,結合中考考點有針對性地通過課外作業來訓練學生的詩歌鑒賞能力,并適時引導學生掌握一定的學習方法與策略。然而,預設在朗讀、合作、探究等過程中要實現的“學會感動”這一人文性目標在某種程度上卻被消隱,王老師在教學設計中基于清晰、理性的思考得出的情感策略——“以教師對文本內容的人文體認為基礎,通過激活學生的情感/ 情感體驗經驗來達到人文精神的活化”僅僅停留在了那薄薄的幾張紙上。在“情境再現,角色扮演”的環節中,學生們的分組討論比較活躍,但在具體表演時,兩對表演者在不同程度上都出現了“笑場”現象。而此時,教師過多地關注自己的教學任務是否能夠完成,迅速地憑借著一兩句鼓勵之言就把學生“硬生生”地拉回了自己的預設圈。王老師的這一做法是筆者所不能認同的。誠然,面對著教室中的眾多觀課教師,學生有可能會心生拘謹或興奮異常,但是在學生尚未賦予課堂的情感信息以價值的場合,教師的這種鼓勵則顯得有些蒼白無力。而正是由于教師這種缺乏力度的引導與引領,語文課程的第三維目標成為了本節課的“硬傷”。課堂上,當學生在徘徊在“文本場”之外無法“沉浸”其中時,教師自身的潛在課程應該如何幫助學生去更好地感悟和體驗? 進入“教學狀態”的王老師顯然對這個問題有所忽略。教師不應該是權威,而應是一位有經驗可供學生分享的課堂參與者。對于家園之思,千里迢迢從外地來到上海工作的王老師有著豐富的情感體驗,她完全可以把自己的獨特感悟滲透在課堂教學中,在分享自己異地思鄉之情的過程中引導學生努力去尋找他們自己“想家”“戀家”時那些刻骨銘心的記憶(據調查,該班級住宿生占據了較大的比例)。當學生的頭腦中有了自己所熟悉的生活場景時,他們便會自然而然地用自己的心靈去感受文本,這就是所謂的“共鳴”。在閱讀教學過程中我們倡導尊重學生閱讀的主體性,但首先更應強調教師閱讀的主體性。教師生命、情感和心靈的投入與融入能夠激發并帶動學生,從而使學生與教師進入到一種心智活躍、激情勃發的狀態,唯有這樣的課堂才會煥發出生命活力。

第二,課堂質疑生成性羸弱,缺乏深層對話。“學起于思,思源于疑”,在語文教學中培養學生的質疑能力,讓其主動自覺地去發現問題,解決問題,是發揮學生主體作用的一種好方法。令人遺憾的是,王老師的課堂教學過程中,學生們自始至終都是沿著教師的思路進行思考和討論,質疑意識比較薄弱,從而遏制了自身批判性思維和創造性思維能力的發展。恰巧這兩天在看李鎮西老師的教學實錄,很是贊同他語文課堂的基本價值取向——“用感情融匯感情,讓思想碰撞思想”。李老師的這種價值取向是有具體的實踐標準的:“對于一篇課文,怎樣才算讀進去了呢?我認為,第一,讀出自己,也就是指從課文中讀出自己所熟悉的生活場景,讀出和自己思想感情相通的某一個情節或人物形象,甚至讀出觸動自己心靈的一個時代或一段歷史……第二,讀出問題,即為研究與質疑。語文課應該充滿思想碰撞,面對課文,面對作者,面對同學,當然也面對老師,沒有什么是不可以質疑的。” 因此,李老師有意識地采用粗線條的板塊式教學設計來追求現場的生成。課堂上,他總是適時地激發學生的質疑興趣,耐心地傾聽學生的質疑信息,然后相互交流探究,共同解決。相比而言,王老師的課堂欠缺了對批判性思維的引導教學,特別是在學生沒有質疑的時候,她并未給學生指點思維方向,讓他們學會從不同角度來質疑。就《棗核》這節課而言,在初讀圈劃關鍵句的環節中,教師可以引導學生本著精益求精的態度把好的語言勾畫出來的同時也能把不足之處挑剔出來。 或者,教師也可以根據教學經驗針對學生的認知模糊點設立一兩個問題,以此激發學生的學習動機,訓練學生的批判性思維能力。例如“他托在掌心,像比珍珠瑪瑙還貴重”一句是否運用了比喻的修辭手法來表明老人珍惜的態度,得棗核如獲至寶的激動心情?

因此,透過王老師的這次公開課活動,筆者深切地體會到預設的靜態的課程和生成的動態的課程是迥然不同的。教師課前的教學設計顯示出教師教學的運籌帷幄能力,但是教師更要關注教學過程中的生成性目標。實際的教學過程充滿了偶然性和變動性,因此不僅需要教師具有正確的學情判斷和預設的能力,而且要求教師具有極高的教學技能和智慧。正確處理好預設與生成的關系不是簡單的幾句話,它需要教師不斷地去學習,去研究,去實踐,去反思,去總結,去提高。

(莊曉娟 華東師范大學課程與教學系200062)