對話:語文閱讀教學的新視角

閱讀是什么?在不同層次的概念框架結構中有著各種各樣的答案:《中國大百科全書·教育卷》解釋為:“閱讀是一種從印的或寫的語言符號中獲得意義的心理過程?！泵绹喿x心理學家吉布森等人認為:“閱讀乃是從課文中提取意義的過程?！卑匆陨蟽煞N說法,人們在閱讀中通過搜集、整理、分析和歸納信息等思維活動獲得文本的意義從而達到對文本的理解。這些觀點盡管揭示了閱讀活動的要素和矛盾性質。但仍有可商之處。《閱讀學新論》指出:“閱讀是披文得意的心智技能,是緣文會友的交往行為,是書面文化的精神消費,是人類素質的生產過程?！边@一解釋使我們的認識更接近“閱讀”的本質。

真正的閱讀,是讀者與作品作者心靈的對話。“對話”這一概念的提出是在對語言的本質及語文教學活動的特殊規律的基本認識結合在一起,語言不僅僅是思維和交際的工具,還應是人賴以生存的一種不可或缺的方式。閱讀過程是一種“作者——作品——讀者”三者之間的對話交流的互動關系。

在讀者與作者通過作品進行“對話”的過程中,讀者不僅認識了作者描繪的客觀世界,同時也是一種精神超越的歷程。高爾基曾說過:“讀一本好書,就是和許多高尚的人談話。”陶淵明也有“歷覽千載書,時時見遺烈”的詩句。閱讀“實際是人的心靈和上下古今一切民族的偉大智慧相結合的過程。”

在讀者與作者通過作品進行“對話”的過程中,不是單單地作者向讀者的灌輸、說教,讀者的被動接受,讀者也可以對作品做出自己的創造性的解釋,從而在某些方面“發現”了作者。當代作家陳建功說過:“我讀屈原,感到自己的卑瑣;我讀陶淵明,感到自己的勢利;我讀李白,感到自己的狹窄?！边@種“卑瑣、勢利、狹窄”的自責,就是讀者在閱讀過程中對“作者”的發現。

在閱讀教學過程中,學生的閱讀是一種特殊的“對話”。作為學生,由于生理、心理等各方面尚未成熟,對客觀世界的認識還很不全面,特別是在教學過程中,尤其如此。這就決定了學生的閱讀是一種特殊的“對話”。這一特殊性體現在這么幾個方面:

一、在教學過程中的學生的閱讀是有一定的教育目的,是在教師的指導下進行的,學生與作品作者的對話是有教師參與的,在這過程中,就有了教師與作品作者的對話,教師與學生的對話。

二、在教學過程中學生所閱讀的是按照一定的教育理念與體系編寫的教材或讀物,這就有了編者的參與,從而形成了編者與作者的對話、編者與學生的對話、編者與教師的對話。

三、在教學過程中,學生的閱讀是在一個教育集體中進行的,這就有了同學之間的對話。這些多重而又復雜的“對話”關系,并不是并列的,而是以學生個體作為閱讀主體與作者的對話為中心的。其他的對話——教師與學生的對話、編者與學生的對話、同學之間的對話,都是為了學生與作品作者的對話營造良性的言語環境,提供某種條件。

傳統的閱讀教學模式也把學生看作是閱讀的主體,但卻是將作品(尤其是教材)當作客體為前提的。教材是權威,學生必須接受作品的教育,因而學生實際上變成了客體,而作品、教師才是真正的主體。在“對話”的閱讀教學模式中,一方面學生作為對話者在聽說讀寫的實踐中各方面的能力素質獲得發展。另一方面學生作為受教育的客體接受聽說讀寫的訓練以獲得某些知識技能。在構建“對話型”的閱讀教學模式時,既要尊重學生作為對話者的主體性,同時又要充分認識到學生作為對話者的特殊性。

“對話型”的閱讀教學實際上是教師通過與學生的對話激勵并促成學生與作品作者的對話,在對話的過程中學習對話、學會對話。

這種“對話型”的閱讀教學模式是在語文教學經歷了由“訓練型——馴化型”向“傳授——訓練型”的巨變后,在“以人為本”教學觀念指導下構建的一種新型的教學模式。作為閱讀教學的一種新的嘗試,它顯現出以下幾方面特征:

一、在教學過程中,作為對話雙方的教師和學生,是以平等、真誠的關系為前提的?！皫熒g不是傳授知識和接受知識的智力關系?！睉嚱逃龑⒔處熧H值為傳授知識的手段。而學生則被貶值為這種傳授的產品。教師將學生看成生產“分數”的機器,以學生所獲得的成績作為自己評定職稱,獲得優厚待遇,提高自己地位的工具。學生則把老師看作是幫助自己獲得高分的工具。這種師生關系的“異化”導致了師生關系的不和諧甚至矛盾沖突。

“對話型”的教學過程中,師生之間的關系有了一個明確的定位。師生之間的對話應該是平等而又真誠的。教師不是統治者,不是權威,“教師的工作中,最重要的是把學生看成是活生生的人”。教師對學生的“愛”是一種尊重和包容,學生對教師的尊敬,體現了兩者之間對話的特殊性,又包含了學生對教師的信任和敬仰。

二、在教學過程中,作為對話雙方的教師和學生,是以教師的引導和激勵為主要特征的。作為對話者的教師在教學過程中應充分發揮引導和激勵的作用。通過自己與作品的對話、解讀,啟發引導學生作創造性的思考,引發學生之間進行各種形式各種方式的“對話”,使原先的作品在學生的對話解讀中生成一種新的文本。

教師與作品作者的對話,學生與作品作者的對話,都是一種平等的關系,都是作品意義的創造者。在對作品意義的解釋上,不存在最高的最終的權威。教師在對學生進行引導時應允許、鼓勵學生對作品“誤讀”。鼓勵學生對作品作出自己獨立的創造性的批評性感知。如果學生能提出自己的批評性意見,這就是一種創造性的感知和思維的標志,它標志著閱讀教學的成功。

三、在教學過程中,作為對話雙方的教師和學生,是以學生與作品作者的事業叫“共鳴”為主要目的的。在“對話型”的閱讀教學過程中,讀寫聽說是對話的形態,也是學習對話的方式,它不是單向的信息輸入和輸出。而是對話。如讀,讀的過程是讀者和作品相互作用的過程,是讀者和作品之間的提問、回答、質疑、反駁、肯定、否定、贊許、批評、補充、延伸的過程。正如伽達默爾所說的:“理解某個人寫出來的東西,不是再生產某種過去的東西,而是共有一個現在的意義?！彼^“共有一個現在的意義”,就是讀者和作品作者對話雙方“共鳴”的結果,讀者和作品都因此獲得新生。

“共鳴”的最佳途徑其一是傾聽。傾聽作品言語之聲是實現真正徹底的語文對話的根本。在以對話為本質的閱讀教學活動中,從語感培養提升的角度看,學會傾聽是閱讀教學的根本?！奥?閱讀教學的精魂”。

其二是誦讀。對話狀態中的語文學習包含對言語聲音的感知,接受主體對言語聲音形態的感知能力是語感素質不可或缺的組成部分。學習誦讀就是學習對話,學會誦讀就是學會對話。學習誦讀就是讀者用自己的聲音不斷地“讀進去”,學會誦讀就是讀者能用自己的聲音“讀出來”。“讀進去”是感知和體會語文作品言語的意義?！白x出來”是用聲音解放獲得的新的體驗。

作家蕭乾說:“善讀的心理程序不止于經驗接受——那全然是被動的?！彼€把閱讀比作讀者與作者的經驗匯兌“如果在你的經驗庫里沒有現款,也仍難兌現”。在對話過程中要想真正達到與作品作者“共鳴”的境界,必須要不斷地豐富自己的“經驗庫存”,使自己的思想境界認識水平,知識結構提升到與作者旗鼓相當的層面。只有這樣,各方面素質才能在“對話”中發展。

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(吳建勇 揚州科技學院(籌)高郵學院225600)