《學記》審視下的語文新課程改革

1632年夸美紐紐斯寫成的《大教學論》被譽為人類歷史上第一部系統的、專門的教育理論著作,并且標志著教育學的誕生。然而,早在兩千多年前,成書于偉大而神秘的東方古國-——中國的《學記》,全文雖僅有1229字,卻系統的闡述了教育與政治的關系,教育和教育制度,教育目的和任務,教育的作用,教育原則和方法,教師的作用和條件,教師和學生的關系等內容,是一部內容非常完備的教育理論著作。如果說《大教學論》側重于“形而下”從具體運用的角度來指導后世的教育事業的話,那么,《學記》則側重于“形而上”在理論原則的高度上,指導后世教育。如今,語文新課程改革如火如荼地進行著,在此,筆者追根溯源,試圖從《學記》中找出指導語文新課改的相關理論依據。

《學記》中說:“未卜禘,不視學,游其志也。時觀而弗語,存其心也。”這就是說:沒有夏祭不去考查學生,讓學生有充裕的時間按自己的志愿去學習。學習過程中,教師應先觀察而不要事先告訴他們什么,以便讓他們用心思考。語文新課程標準開宗明義說明必須發揮考試的診斷、激勵和發展功能。于是各大重點中學積極響應這一號召,除期中、期末考試外,還進行月考、周考,甚至在每節課結束時還有個隨堂測試,這些考試被冠名為“月月清、周周清、課課清”的名號,教師期望通過這些考試,隨時掌握學生的學習情況,起到一種診斷、激勵和發展的功效。然而,學生是否真的能在這一場接一場的考試中得到激勵和發展呢?筆者就此問題曾做過簡要的調查,結果表明,大部分學生都覺得,接二連三的考試讓他們很疲倦,以至于他們現在對成績、名次的緊張程度也因為次數過于頻繁而減低,甚至于有點麻木。《學記》早在幾千年前就告訴我們“未卜禘,不視學”,不到必要的時間,不要去考查學生,讓學生有充裕的時間按自己的意愿去學習;龔自珍的《病梅館記》中論述“梅以曲為美,直則無姿;以欹為美,正則無景;以疏為美,密則無態”。于是種梅人在梅花生長過程中,砍掉筆直的,除去繁密的,鋤掉端正的枝干。其實,如今考試高壓制度下的學生又何嘗不是一株株病梅,為了達到教育者的理想要求,在一次又一次的考試過程中砍掉自己的想法,從而達到思想認識上的整齊劃一。這樣不是又與新課程提倡的尊重學生的主體地位、注重學生的情感體驗相悖了嗎?語文新課程改革并不是對傳統的徹底顛覆,而是在對優秀傳統繼承的基礎上的創新。所以,語文新課程改革應該轉向《學記》那兒去尋找幫助新課程改革成功的智慧,慎重地選擇正確的評價制度。

《學記》中說:“大學之教也,時教必有正業,退息必有居學。不學操縵,不能安弦;不學博依,不能安詩;不學雜服,不能安禮。不興其藝,不能樂學。故君子之于學也,藏焉修焉,息焉游焉。”就是說:教育活動,按時令進行,各有正式課業;休息的時候,也有課外作業。課外不學雜樂,課內就不可能把琴彈好;課外不學習音律,課內就不能學好詩文;課外不學好灑掃應對的知識,課內就學不好禮儀。可見,不學習各種雜藝,就不可能樂于對待所學的正課。所以,君子對待學習,課內受業要學好正課;在家休息,要學好各種雜藝。如今,大語文教學法已經有了一定的市場,好多中小學教師都學習過大語文教學法的教學理念,大語文教學提倡“生活無處不語文”,正所謂處處留心皆學問,人情練達皆文章,語文學科的學習區別于其它學科,最根本的特點在于,語文是母語的學習,學習內容源于我們每天的日常生活,學習最終也服務于我們的日常生活。此外,語文知識的學習具有“厚積薄發”的特點,主要體現在,語文知識、語文能力的提高主要依靠學生課外閱讀的積累,課內學習只是起到一個提供方法以及指引道路的作用,語文考試也只起到一個考查學生語文能力的作用,語文能力應該是得法于課內,著力于課外。

《學記》中“不凌節而施之謂孫”就是說:不超越受教育者的才能和年齡而進行教育,叫做合乎順序。這一點在我們現代教育理論中被稱之為循序漸進,教育要符合兒童身心發展規律,“不能把晚餐端到孩子的午餐桌上”這個道理人盡皆知,可是在教育上試圖超前教育的做法仍然時有發生,如果注意觀察一下我們的語文課堂就會發現,許多中小學生對一些比較抽象的人生道理、人類感情還不能夠理解,更無法體驗的情況下,就會被要求去分析鑒賞一些抒發抽象的人類情感的詩文。因為學生無法體驗,不能理解,教師就會教給學生一些十分具體的鑒賞技巧,解題方法。如詩歌鑒賞根據提問的方法,大抵分為幾大類,每一類又可分為具體的幾步來回答。這樣看來,語文更像一門科學,而非藝術。新課標提出,語文具有重要的審美功能,語文課程應關注學生情感的發展,讓學生受到美的熏陶,培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣,培養審美感之和審美創造的能力。如果文學鑒賞被人為地劃分為幾大塊按程序來進行欣賞,那么文學本身所具有的那些朦朧美,則被分解的支離破碎,學生也無心去深入文本去體味字句間的美,因為在學生眼里,一首詩,一篇文章都只是一個個解題要點搭建而成的框架結構。如此語文課應具備的“語文味”則蕩然無存。所以,如果我們能夠反觀《學記》,就會注意到語文教學材料應符合學生身心發展規律,不做無謂的拔高,用學生可理解、可接受、可體驗的材料,來讓學生接受美的教育,提升審美品味。

《學記》中說:“善問者如攻堅木,先其易者,后其節目,及其久也,相說以解。不善問者反此。”就是說:會提問的人,像木工砍木頭,先從容易的地方著手,再砍堅硬的節疤一樣,先問容易的問題,再問難題,這樣,問題就會容易解決;不會提問題的人卻與此相反。可以看出,《學記》當中已有關于提問藝術的論斷,提問在課堂教學中占有舉足輕重的地位,它不但能檢查學生的知識掌握情況,反饋教師的教學效果,為教師教學策略的改變提供依據,而且能開啟學生的智慧,啟發學生深入思考,積極參與課堂活動,鞏固運用新知識。關于提問的一些具體方法,也不乏有研究者進行了比較深入的研究,但是,在我們語文教學實際中,就會發現提問并非易事,不是學習了前人研究的相關理論就能做的很好的,在某種程度上,提問也是一門藝術。在此,筆者結合自己的語文教學實際,來談一下,課堂提問面臨的困惑。如在教授《祖國呵,我親愛的祖國》這首現代詩時,筆者設計了一個問題:詩歌第一節中的老水車、礦燈這些意象都象征了什么?學生很難講這兩個意象同落后的農業文明、工業文明聯系起來,此時,筆者只有一步步引導,最終由學生說出預設的答案,當筆者課后反思這節課時,不覺發現自己有挖好一個坑,一步一步引導學生往里跳之嫌。另外,語文課堂上,諸如“是不是啊?”對不對啊?之類的偽提問仍然不絕于耳。

(繆春蓉 揚州大學文學院225002)