試論高校德育主體性實現的障礙

董 敏

[摘要] 培植人的道德主體性,塑造人的主體人格是學校道德教育的重心。然而,傳統教學模式的強大慣性、教師考核評價體制的偏差、高校教學條件的限制是高校德育主體性實現的主要障礙。

[關鍵詞] 高校德育 主體性 實現障礙

人的主體性是人的本質屬性,是人在認識和改造外部世界和人本身并創造著自己的歷史活動中表現出來的能動性、創造性和自主性。人的主體性發展水平的高低是衡量一個社會進步程度的主要標志之一,是人的發展水平的重要尺度。當前,“重視培植人的道德主體性,喚起人的主體意識,培養人的主體精神,開發人的主體能力,塑造人的主體人格是學校道德教育的重心,也是近年來世界性道德研究與道德教育的發展方向。”許多高校在發展人的主體性,構建主體性德育模式方面做了不少有益的探索和改革。然而,從總體上看,德育主體性的實踐過程卻不容樂觀,高校德育封閉性、知識化、教條性、理想化、泛政治化的傾向并未得到根本性改變,學生的主體地位并未真正確立起來。究其原因,筆者認為有以下幾方面。

一、傳統教學模式的影響

傳統的“以教師為中心”的教學模式是建立在“傳遞——接受”教學理論和“刺激——反應”行為主義學習理論的基礎上。這種教學模式亦被人們稱為“被動式”、“灌輸式”等。具體表現為:教師是知識的占有者和傳授者,是主動的施教者,是課堂的主宰者,監控整個教學活動的進程;學生是知識傳授的對象,是外部刺激的被動接受者。恰如杜威所言,它“系統地運用一切可能的方法使學生銘記一套特定的政治和經濟觀點,排除一切其他觀點。”弗洛姆亦稱之為“占有的生存方式”。這種教學模式實質上把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性上,學生只能按教師設定的教學方式被動地接受知識,這就導致了學生思想不斷僵化,自主性、能動性、創造性亦不斷被銷蝕。傳統教學模式的弊端迫使不少有識之士對學校德育進行反思和檢討。20世紀初,以杜威為代表的“新教育運動”首先對這種傳統德育發起了猛列的沖擊。之后,在西方德育領域涌現出認知學派、價值澄清學派、人本主義、形式主義等理論派別并紛紛提出自己的德育觀。各理論派別盡管觀點各異,但重視學生在德育過程中的主體地位,反對把活生生的人簡單化、機械化和客體化,是各個理論派別的一致共識。我國學者在20世紀80年代中后期開始反思、批判傳統教學模式弊端,并掀起主體研究熱,然而,直至今天,學生的主體意識、主體地位也未真正地確立起來,客觀地說,這與傳統教學模式慣性的強大不無關系。我們可以從教師和學生兩個方面來考察。

對教師而言,他們自己大都是在傳統教學模式的教育熏陶中成長的,潛意識里對傳統教學模式有種天然的認可與眷戀。而建立在建構主義學習理論基礎上的“以學生為中心”的教學模式中,教師的角色變了,他們從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生共同學習的高級伙伴,這多少讓教師們有點失落;“以學生為中心”的教學模式要求教師既要精通教學內容,又要精心制作、熟練運用多媒體教學課件;既要把握學生的思想動態、個性差異,又要掌握連他們自己都不太熟悉的學習技巧。這對于習慣傳統教學模式的教師來說,確實是一個嚴峻而巨大的挑戰。因此,盡管教師們也認識到傳統教學模式弊端,甚至也呼吁要進行改革,而其本身就存在著畏難情緒,改革也就顯得步履維艱。

對學生而言,盡管新時期的大學生思想活動的獨立性、選擇性、多變性和差異性都明顯增強,但許多學生在傳統教育模式的長期影響下已經形成并強化了自己是“被教育者”的角色意識,很多學生已經養成不愛問、不想問的麻木習慣。盡管學生厭惡和排斥理論的灌輸和空洞的說教,不滿于被動接受某種現成的觀點和結論,然而,在學生的思想中有一種天然的觀念,“你們講的大道理都對,既然都對,我背下來就是了”,這種以被動、應付的態度接受德育的狀況代代相傳,不斷強化,使得作為認知主體的學生的主動性、創造性無從發揮。而“以學生為中心”的教學模式卻需要學生具備很強的學習欲望和學習能力,實際情況則是學生的學習素養參差不齊,這樣很難保證德育教學目標順利完成。

二、教師考核評價體制的偏差

現行的高校教師考核評價體制存在“一刀切”的現象,即對所有專業教師都實行量化考評,把論文數量、科研成果同職稱、級別捆綁起來,而不問學科、專業的特殊性。而高校德育恰恰具有自身的特殊性。其突出表現是工作量難以具體量化。德育是做“人”的工作,解決人的思想問題,這些工作的成效不是立竿見影的,也無法計入教師的考評體系內。而搞科研可以拿項目、得經費、評職稱。于是,在這強有力的指揮棒下,教師們大多都“重研輕教”。從這個意義上說,高校教師考核評價體制性弊端成為當前高校德育主體性實現的障礙的一個根源式注解。

三、高校教學條件的限制

近年來,受建構主義學習理論和教學理論思想影響的以“學生為中心”的教學模式迅速“熱”起來。多媒體和網絡技術由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境,能以圖、文、聲、像并茂的多感官綜合刺激等,能夠激發學生的學習興趣,也有利于促進學生對于所學德育知識的意義建構。在這種教學模式下,教師和學生的角色都發生了變化,教師在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,最終達到使學生有效地建構當前所學知識的意義的目的。學生的地位也由傳統模式下的被動接受者轉變為主動參與者,學生成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體。

然而,在教學實踐中,“以學生為中心”的教學模式并未真正確立并推廣起來。這是因為,應用此模式,必須有完善的教學條件作保證,這就需要教育成本的高投入和高效率運轉。但是,資金短缺、教學設施不能配套是當前我國各高校的實情。首先,建構主義學習理論要有暢通快速的計算機網絡支持,而且要求學生人數不能太多,一般控制在20名以內,以便在網上組織學習、討論、教師及時輔導答疑。而目前我國大多數高校都不具備這樣的網絡環境和教學環境。其次,隨著我國高校近幾年的大量擴招,學生的數量以前所未有的速度激增。大多數高校教學資源相對匱乏,德育課作為公共課大班上課普遍,平均教學班額明顯大于專業課,大多數在120人以上,個別班額達到二三百人,教師難以與學生互動,思想和情感無法進行有效交流,直接影響了教學活動的針對性和實效性,大學生的主體地位根本無從體現。

參考文獻:

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基金項目:本文為佳木斯大學2007年科學技術研究項目《高校主體性德育模式建構的研究》(W2007—130)的階段性研究成果。