高校招生錄取制度公正意涵之檢視

李立峰

摘要：公正是人類社會具有永恒價值的基本理念和行為準則，本文從教育公正的視角來審視和分析高校招生錄取制度。雖然高考在提升教育質量、促進社會流動等方面發揮了重要的作用，但其招生制度和錄取制度還都存在某種程度公正意涵的缺失，主要表現為對各省區招生名額的分配違反了比例平等的原則；錄取制度也有悖于形式公正和實質公正的原則。造成這一境況的原因，既與高考制度設計有關，也與經濟、人口、文化及非均衡發展的教育等綜合的現實因素有關。

關鍵詞：教育公正；招生制度；錄取制度；檢視

時至今日，恢復高考制度已有三十余年。高考制度的恢復不僅是中國教育乃至社會各界撥亂反正的歷史契機，更是以知識為手段重新開啟了中國社會現代化的進程。對此，學界、民眾及主流媒體都取得了相當程度的共識。實際上，紀念恢復高考制度，并不僅僅在于總結高考制度走過的改革歷程和贊揚其對中國社會和教育所做出的豐功偉績，更深遠的意義恐怕應從時代和社會政策變革的視角，特別是在社會深刻轉型、利益群體多元分化的宏觀背景下，重新審視和觀照高考制度的各方面改革。

公正是人類社會具有永恒價值的基本理念和行為準則，特別是隨著我國現代化進程和市場經濟改革的推進，公正也被賦予了更多更新的涵義和內容，這也就自然提出了我們需要什么樣的公正社會的問題。那么，作為一項基本的教育和社會制度，高考制度也同樣面臨著公正與否的倫理審視。特別是對高考錄取制度而言，其公平與否的爭論也最為激烈。“傾斜的高考分數線”、分省定額錄取、重點大學招生地域化等問題都是高考錄取制度不公的重要體現。基于此，本文選取教育公正的視角，對高考錄取制度的公正意涵做一整體的檢視。

一、復合的教育公正觀及其原則

（一）教育公正：一種復合的正義觀

在眾多的正義觀中，從個人權利和公共利益何者優先的角度，大致可將公正觀分為自由主義和社群主義的公正觀。下面分別以羅爾斯和米勒為代表來簡述兩種公正觀。羅爾斯認為：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。……同樣，某些法律和制度，不管他們如何有效率和條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。”[1] 羅爾斯在“無知之幕”的假設狀態下，構建了正義的兩原則：“第一個原則：每個人對與所有人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利。第二個原則：社會的和經濟的不平等應這樣安排，使它們（1）在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；并且（2）依系于在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放。”[2] 按照羅爾斯的解釋，第一個原則主要用于確定與保障公民的平等自由的方面；第二個原則用于社會及經濟不平等的方面，適合于收入或財富的分配。總之，羅爾斯將正義原則的設置與“自由”、“平等”等傳統理念體系聯系起來，以新的理論形式為自由主義提供了證明，因此羅爾斯也就成為當代新自由主義的中堅。

與自由主義相反，社群主義強調普遍的善和共同的利益。英國哲學家戴維·米勒將人類關系模式區分為三種類型：團結的社群、工具性聯合體以及公民身份，三種共同體分別適用不同的正義原則。在團結性社群內部，實質的正義原則是按需分配，這種團結性社群主要存在于家庭中；在工具性聯合體內，相應的正義原則是依據應得分配，人們在聯合體內以功利的方式相互聯系在一起，經濟關系是這種模式的典范；而公民身份聯合體的首要分配原則是平等，因為公民作為政治社會的成員其地位是平等的。[3] 總之，米勒將正義的三個原則——需要、應得和平等——分別與他們適用的團結性社群、工具性聯合體和公民身份結合起來探討，捍衛了社會正義作為一種批判性社會理想的地位，對于我們構建多元文化時代的教育公正觀具有較大的借鑒和啟示意義。

由上可知，自由主義與社群主義的正義觀存在著很大的分歧，爭論的實質問題就是倫理學的價值本原究竟是個體我，還是作為社群的我們？[4] 自由主義的正義觀過于強調個人權利，而社群主義正義觀又過于強調集體利益。然而，在現代社會中，單獨強調任何一方的利益都會發生社會整合的失當。“既然任何社會的組織方式都是共同體與市民社會方式的結合，那么，在任何一個社會中，正義的實現方式便都必定是混合的。不論混合的比例如何，都是兩種正義觀實現方式的一種組合或復合。故而，這樣一種理解正義的方式，便是一種復合正義論。”[5]教育公正是指社會制度和政策對社會群體和成員之間受教育權的獲得和有關義務進行分配的合理性、正當性。教育公正不同于社會公正，社會公正主要關注財產或資源分配上的正當性與合理性，而教育公正不僅關注資源與權利的分配，也更為關注個人的發展，不僅僅是基于集體利益的群體公正，也是建基于個體利益的個體正義。教育公正又分為教育系統外部公正和教育系統內部公正，教育系統外部公正主要體現為教育制度上的公平；而教育系統內部公正主要體現為交往實踐上的公正。因此教育公正不是一種單一型態，而是一種復合型態。它是由教育系統內外部公正通過一定的制度形式有機整合的一種倫理實在。

（二）教育公正的原則

教育公正的原則主要有完全平等原則、比例平等原則和例外平等原則。美國學者薩托利認為：“平等表達了相同性的概念……兩個或更多的人或客體，只要在某些或所有方面處于同樣的、相同的或相似的狀態，那么就可以說他們是平等的。”[6] 權利平等的原則包含兩層含義：一，人人所享有的基本權利應該完全平等；二，人人所享有的非基本權利應該比例平等。義務教育的受教育權是一項基本權利，應執行完全平等的原則；而非義務教育階段的受教育權屬于非基本權利，應該執行比例平等的原則。

比例平等的原則最早由亞里士多德提出，他認為：“公正就是某種比例，而這種比例并非抽象數目所獨具，而是由普遍數目所形成的。”[7]在現代社會中，比例平等原則的適用主要用來解決資源相對短缺和分配合理性的問題。高等教育的受教育權屬于典型的非基本權利。從教育產品的類型來看，高等教育屬于準公共產品，準公共產品的性質在享用上具有排他性，服務費用的承擔方式由國家與社會共同制定。[8] 因此，高等教育產品的性質與高等教育受教育權的性質之間存在著很大的矛盾沖突。

例外平等的原則源于羅爾斯的差別原則，羅爾斯的正義原則認為必須考慮和優先滿足最少受惠者的最大利益。也就是說，社會經濟的不平等只有在使社會境況最差的人能夠得益的情況下才是正義的。所以，例外平等就是在既定的分配政策與體制的框架內，對由客觀因素的差異所引起的分配不公正進行某種形式的補償與矯正，以使同類的群體享有基本相同權利的一種公正原則。[9]

總之，教育公正是一種復合的公正觀。教育系統外部公正應執行完全平等、比例平等和例外平等的原則，而高等教育階段的受教育權屬于非基本權利，應執行比例平等和例外平等的原則。

二、高校招生錄取制度公正意涵的檢視

從教育公正的視角來檢視高校招生錄取制度主要有兩個層面：工具性價值和目的性價值。工具性價值主要體現為對高考選才的效率和秩序的追問；目的性價值主要表現為對學生發展的自由和平等的追問。本文重點關注高校招生錄取制度對各省區入學機會分配公正性的缺失。

（一）制度層面的缺失

制度是一個社會的游戲規則，是對人們相互關系設定的一些制約。高考制度公正與否，往往關系到教育公正的水平。下面主要從招生和錄取制度兩方面來分析。

1． 招生制度

公正合理的高校招生制度，是要保障人人具有平等競爭高等教育的機會，且使每個個體享有符合其能力發展的高等教育。具有相同自然稟賦和能力的人，應該具有平等的機會，不應因階級、地位、財富和地域等外部因素而受到限制。按教育公正的基本原則，對高等教育受教育權這一非基本權利來說，應執行比例平等原則，即在對各省區分配招生名額時，應遵照基于能力基礎上的比例平等的原則。亞里士多德曾言：“比例就是公正，不公正就是違反了比例，出現了多或少，這在各種活動中是經常碰到的。”[10] 盡管亞氏抓住了公正的核心內容，但他并未看到公正意涵的全部。實際上，教育公正包含著比例的平等，但比例達到平等未必就是公正，比例的平等只是教育公正的必要條件，而不是充分條件。因此可以說，有此要素未必公正，但無此要素必不公正。[11]總之，根據教育公正的形式要素——比例平等來考察招生制度的公正性仍是必要的依據和路徑。

我國的高校招生制度與全國統一的考試制度具有內在的聯系，并隨招生體制的變革而不斷演進。目前招生制度最大的不公便是在招生計劃的分配上存在很大的差異，集中體現在對人口較少的京、津、滬等地區分配名額較多，而對中部的高考大省分配名額相對較少，違背了比例平等的原則。從教育公正的本真涵義出發，各地區之間的學生在高等教育入學方面應該有平等的機會。這是教育公正的基本價值所在，但卻非招生錄取制度的事實。實際上，我國的招生體制有其特殊性，對各省區招生比例的劃定是個十分復雜且難度很大的問題，因為我國高等教育系統中各種不同的辦學主體并存，有中央財政支持的院校，也有地方財政支持的院校。在這一復雜的情況下，人們基本認可根據辦學主體和經費籌措渠道的不同來確定招生的比例。對于中央部屬院校，原則上應按照比例平等的原則來分配招生指標，但在招生實際中卻嚴重偏離了比例平等的原則。以清華大學2000年的招生為例，河南、山東和四川的人口數高居前三位，分別達到9256、9079、8329萬人，但清華大學在這三個省的招生計劃分別為62、70、70人，分別排在全國各省市的第八、第七和第七位（不含北京）。在全國31個省市自治區中，人口比例大于招生人數比例的有15個，約占一半。[12]對此，社會各界反映強烈。2005年的“兩會”上，政協委員李文志提議，目前的高校招生指標存在地域歧視，應實行統一考試、統一錄取以對各地考生一視同仁。[13] 從高等學校的地理分布來看，中央部屬院校大多集中在北京、上海等發達地區，僅以“211工程”院校為例，京津滬三市就占了總數的近1/3。加上這些學校長期以來都存在招生地域化的傾向，長此以往，中央財政資助的全國重點大學在某種意義上很可能蛻變為發達地區的地方院校。這對其他省區來說極不公平。對地方院校來說，招生比例的劃分應執行怎樣的標準很難確定。實際上，大部分地方院校都將招生比例的絕大部分留給本地，即使實行全部省內招生也無可厚非。因為像湖北和山東等人口大省，即使地方院校全部省內招生也難以緩解有限的入學機會與巨大的教育需求的矛盾。盡管如此，人們在公正的框架下還是能夠接受這一分配比例。但從另一方面來看，因為高等教育存在著很大的正外部性，高校所在地事實上也是高等教育的受益型地域，再加上面向市場的就業制度改革使很多學生滯留當地，所以這類院校適當招收外地學生既有助于辦學質量的提高，也對本地的人才使用有相當的助益。因此，教育管理部門可以對這類院校對外省招生規定一個原則上的最低的錄取比例，各省區可因地制宜地靈活實施。

2． 錄取制度

高考錄取制度與招生制度緊密相關，招生制度公正性的缺失也必然導致錄取制度的不公。我國實行分省定額錄取的辦法，招生指標的劃定，在很大程度上決定了各省分數線的高低，這就使“分數面前人人平等”的形式公正原則受到很大的挑戰。同時，錄取制度在實質公正上也存在很大的缺失。

制度公正的標準可劃分為形式公正和實質公正原則。形式公正是形式化和邏輯化了的現代法律制度合理性的基礎之一；而實質公正是實現制度價值目標不可或缺的重要指標。[14] 由于各地經濟文化和教育水平的差異以及招生政策的傾斜，使高考制度既沒有體現出形式公正的原則，也缺乏實質公正的原則。在目前高等教育仍是重要的社會稀缺資源的情況下，公正是分配教育機會最為重要的原則。國家所建構的用以保障高等教育機會公正的錄取制度便成為體現其普遍主義價值觀的重要指標，高等教育事實上就是以考試分數構成獲得教育機會及其相關社會地位的普遍主義標準。[15] 就此而言，“分數面前人人平等”就是體現其普遍主義價值標準的形式公正原則。然而，“傾斜的高考分數線”顯然有悖于這一形式公正的原則，這也是錄取制度成為社會各界廣為非議的根源所在。媒體、高校、中學及社會各界持續而熱烈的對錄取公平與否的討論，就從一個側面反映出了錄取制度公正意涵的缺失。

公正的實質要求“合理地差別對待”，也就是“相同情況，相同對待，不同情況，不同對待”，這才合乎公正的實質內涵。高考實行分省錄取制度，也就是秉持這一公正實質內涵的一種必然選擇，因為各省的經濟文化和教育發展水平參差不齊，各地考生參與競爭的起點不同也就預設了實行分省錄取制度的合理性與必要性，這也是高考歷經各種責難和抨擊之后依然保持長遠生命力的關鍵所在。本來，高考分數線向西部邊遠省區傾斜，正是執行例外平等的原則，是維護制度公正性的重要體現，但是向北京等發達地區傾斜就成為實質不公的最大問題。盡管這一現象由于經濟和高等教育雙重的非均衡發展而具有很大的合理性和現實性，但正如一名考生所說，我們本來已經輸在起跑線上，但北京的學生卻比我們提前20米先到。[16] 這是一種雙重意義上的不平等，是錄取制度實質公正的重大缺陷。這不僅不利于選拔具有真才實學的學生，也不利于經濟欠發達省市人才的涌現、培養以及地區科教水平的迅速提高。對此，很多政府高層官員和有識之士都認為改革現行的高考錄取制度勢在必行，特別是對教育部所屬高校更是如此。

總之，高考錄取制度在形式公正和實質公正方面都存在某種程度的缺失，這不僅帶來了各省入學機會不均的重大問題，也使社會和民眾產生了強烈的社會和教育不公的抱怨。

（二）個體發展層面的缺失

高等教育入學機會的分配不僅要關注制度層面的公正，也要考慮制度的內在價值——學生的自由與平等的價值追求。對高考的理想目標而言，關鍵是要為高等教育選擇適性、適所的人才，保證每一個學生身心自由和諧地發展，并考慮每一個人的自尊與尊嚴，這也是對教育系統內部公正的觀照。高考錄取制度的公正只有轉化到教育系統內部公正的層面，才能賦予教育公正以實質的內涵。

從教育的內涵來看，它是一種“成人”的社會化活動，應尊重人的個性和尊嚴，促進學生身心的全面發展。高考制度不僅有其工具性目標，更蘊含著價值性目的——促進人的自由與平等，如果違背了這一點便有失公正。在高等教育入學機會的分配中，至少應該考慮每一個人（包括最不利者）的自我價值（自尊）與價值追求，從而使機會平等能夠保證每一個人平等的自尊與尊嚴，而不僅僅通過競爭而摧毀不利者的尊嚴與價值。[17] 臺灣學者陳伯璋對與我國高考十分相似的聯考制度的合理性與合法性做了探討，他認為，無論從聯考的科目、內容和錄取來看，均沒有達成“合認知性”、“合價值性”和“自愿性”三者構成的合理性，特別是聯考制度對學生主體性的漠視，更是反映了威權體系的權力運作；從合法性來說，聯考制度也沒有達成旨在促進社會公正的教育機會均等之理想，而是在客觀上助長了“優勝劣汰、適者生存”的演化論之意識形態。[18] 這些情況在我國的高考制度中也都有程度不同的存在，由于有限的社會資源和激烈的社會競爭所帶來的“學歷社會”和“文憑至上”的觀念使學生的主體性和尊嚴在嚴格的“程序選拔”中被忽視。

從基礎教育方面來看，恢復高考之后的80年代便出現了片面追求升學率的問題，而隨著高考競爭的加劇，“片追”、文理偏科、學生負擔過重且近視率攀升、影響求異思維和個性發展等問題逐漸凸顯出來，“考什么便學什么、教什么”這種片面應試的結果造成智育一枝獨秀，出現了應試教育的現象，高考也因此被批評為“黑色的七月”、“考試地獄”。這都從不同的方面反映出了高考制度對學生全面發展所造成的負面影響。其實，客觀來講，之所以出現應試教育和“考試地獄”等現象，并非是由高考制度本身所造成的，而是由激烈的社會競爭所帶來的必然結果，完全歸咎于高考并不妥當，高考在某種意義上是“替人受過”。[19] 但高考錄取體制所形成的“唯分至上”的確有違教育活動的內涵。而且，在各地錄取率較為懸殊的情況下，高考大省的應試教育愈演愈烈，不僅沒有達成教育平等的理想，還在某種程度上摧毀了這些不利地區學生的尊嚴和價值，使其強化了“外地人不如北京人”的地域身份觀念，對其將來的發展前途和人格培養都造成了不利的影響。

從高等教育方面來看，高考是為其選拔優秀生源的制度。在我國高等教育進入大眾化階段之后，高等教育系統更趨復雜，系統分化導致了各種類型高等教育機構的不斷出現。大眾化高等教育需求的多元化、結構的多層次和辦學形式的多樣化與現行的高考模式之間發生了激烈的矛盾。由于高考實行側重書本知識的一次性學術考試，難以考查學生的綜合素質和能力，不利于創新型人才的培養；高考形式單一，在高校與學生的雙向選擇方面缺少更多的靈活性；沒有學術性向測驗，不利于考查求學者的個性特長。[20] 這些都是高考不能適應大眾化階段多樣化的選才的具體表現。更為重要的是，用單一的考試形式和錄取標準來選拔從研究型大學到高職高專眾多專業的學生，無疑存在很大的不合理性，也限制了學生個性特長的發揮和發展潛能的培養。總之，現行的高考制度在制度設計上沒有很好地適應大眾化階段高等教育的內在需求，忽視了學生個性特長的發揮和人格的健全發展，也沒有關注到不同類型人才的特點，這便是高考制度在個體發展層面上公正意涵的缺失。

三、結語

從教育公正的視角來觀照高校招生錄取制度，可以發現，對各省區入學機會的分配違背了比例平等的原則，即使在執行例外平等原則向西部邊遠地區傾斜的同時，向北京等發達地區的傾斜也使其喪失了公正的本意。從錄取制度來看，分省定額錄取制度違背了形式公正的原則，在實質公正的層面上也有所缺失。從個體發展層面而言，高考競爭所帶來的“學歷社會”和“文憑至上”的觀念使學生的主體性和尊嚴在嚴格的“程序選拔”中被忽視，考試制度的設計也不能滿足各種類型人才選拔的需要。

當然，無論是對高考制度層面還是個體發展層面的分析，在很大程度上都是從制度存在的價值性目的出發，是一種應然狀態的分析，并非對高考制度的求全責備。因“人情社會”的文化傳統、地域間非均衡發展的教育水平和各種配套改革的缺失，使得高考改革難以一蹴而就。制度本身固有的弊端和教育變革所帶來的挑戰以及各種體制性因素共同決定了高考制度難以達成公正的價值目標。

總之，一個制度無論如何正義，在實現形態上都是有局限性的。這不僅指制度需要通過具體的人來執行，更指作為公意公正代表的實體性存在的制度，與個體對于正義期待之間可能存在著某種距離。[21]以上對高考制度公正意涵的分析如果轉換到各自的對立面，得出的結論可能并不盡然如此。另外，即使是“正義”的制度在其履行其正義職責時，亦有一個時效相對滯后的問題，也就是制度改革與制度功效并非完全同步，所以也會引起人們的公正性抱怨。這就需要用“寬恕”之美德，以“遺忘”制度不公所帶來的后果。就此而言，制度公正與個體美德是互為依賴，雙向互動的反饋平衡系統。

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