大學教師教學成長之涵義

摘 要：教學是大學教師的重要學術工作。國外學者認為，大學教學應由教學范式變為求知范式，由教師中心的教學變為學生中心的教學，教師教學成長就是他們從關注自己、關注教學內容、關注教學方法或策略上升為關注學生、關注促進學生學的教學方法或策略以及關注學生的學習進步與成長。據此，我們應該研究大學教師的教學成長，樹立正確的大學教學觀，正確理解并成功實現大學教師的教學成長。

關鍵詞：教學成長；教學觀；大學教學；大學教師

大學是培養人才的機構，教學是大學的中心工作。“對學生負責，是大學的主要使命，也是教師的重要學術職責。”[1]大學教師從開始教學生涯到發展成長為教學優秀的杰出教師，必然經歷一個過程。如何定義或怎樣理解作為教學者而非研究者的教師的教學成長，將對教師明確教學成長的方向、提高教學水平以及履行好教學義務有指導價值。在大學教學質量、大學教師教學水平日益受關注的今天，了解和借鑒國外這方面的研究十分迫切而必要。

一、國外對大學教師教學成長涵義的研究

要定義或理解作為教學者而非研究者的教師的教學成長首先須對教學定義，國外對大學教學的定義與他們對大學教育目的的看法緊密聯系在一起。 巴爾等人（Barr，etal，1995)概括了本科教育的兩種范式，即教授范式（instruction paradigm）和求知范式（learning paradigm）[2]，并且認為，大學教育的目的不應是傳遞知識（教授），而是創設有利于引導學生自主發現和建構知識的環境，讓學生學會學習與研究（求知）。與這兩種觀點相對應，對教學的定義存在著是重視將知識傳授給學生還是重視發展學生的概念性理解的差異，是關注教師及其教學策略還是關注學生及其學習進步與發展的差異。重心集中于將知識傳授給學生、關注教師及其教學策略的教學被定義為教師中心的教學（teacher-centred focus on teaching），而重心集中于發展學生的概念性理解、關注學生及其學習與進步的教學被定義為學生中心的教學（student-centred focus on teaching）。雀衛爾和樸斯爾（Trigwell＆Prosser，2004)在其研究中將前者稱為信息傳遞/教師中心（information transmission/teacher-focused，ITTF）的教學，將后者稱為概念性變化/學生中心（conceptual change/student-focused，CCSF）的教學。[3]克博爾和高伍（Kember＆Gow，1994）認為，大學教學可分為知識傳遞（knowledge transmission）型教學和學習促進(learning facilitation)型教學。前者將教學視為把知識信息從一個容器（教師）倒入另一個容器（學生）的過程，也是學生被動接受教師知識庫中傾瀉而來的知識或智慧的過程；后者將教學視為引發學生的學習興趣和熱情并培養學生自主學習能力的過程。[4]寇力奇等人（Kolitch，et al，1999)也類似地把教學區分為教學的傳遞模式（transmission model of teaching）和教學的參與批判性模式（engaged-critical model of teaching）。前者主張，教學就是傳遞知識，學習就是被動接收知識，知識的接收數量比建構知識的學習經歷更重要，教師是知識的權威，學生用錢購買教師的知識或智慧；后者強調，教學應通過師生的交流與師生關系的改變來營造對話的氛圍，讓學生參與教學，考慮學生的學習經歷，將學生培養為批判性思想者。[5]研究表明（Kember ＆Gow，1994）[6]，教師對教學的不同看法或所持的教學觀與他們的教學方法和學生的學習方法、學習結果相關。與學生中心的教學觀相比，教師中心的教學觀不可能使學生進行高質量的學習，也不可能帶來高質量的學習結果。持教師中心（教師自身及其所教）教學觀的大學教師所教學生高度重視學習中的再造或復制；而持學生中心（學生及其學生的學習）教學觀的大學教師所教學生對學習持更復雜的看法，高度重視學習中的意義和理解掌握，并在更深入理解、掌握教學內容方面取得了更好的學習結果（Prosser ＆ Trigwell，1999）。[7]

在明確了教學的定義和不同的教學觀后，就可以提出并回答何謂教師的教學成長的問題，因為不同的教學定義或不同的教學觀由于對教師在教學中應該追求什么以及成熟或優秀教師標準是什么的看法不同，必然對教師教學成長有不同的理解。國外學者就此進行了研究與探討。

在20世紀90年代，經濟合作與發展組織（ＯＥＣＤ）的教育研究與創新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）進行了開創性研究。該研究關注教師質量問題，對10個國家提高教師質量的政策進行了比較研究。[8]結果發現，高質量的教師具有以下特征：致力于不斷研究更有效的教學方法，展現教學熱情，運用幽默，富有耐心，教人持之以恒，努力培養學生的自尊，掌握了教授特殊概念和技能的教學技巧，從理論與實踐深入理解特定時間針對特定學生為實現特定教學目標所采用的不同教育模式，為改進教學形成了與其他教師合作的習慣，在教學過程中具有反思、考慮可供選擇的解釋，提出和驗證假說以及改進教學的能力，表現出迎接、接受和適應長期變化的意愿。[9]顯然，這些特征多數是教學上的特征。也就是說，教師質量主要以教學專長或優勢為標志。

2003年有兩項研究從大學教師自身的教學觀來論說教師的教學成長，一項是安克林德（Akerlind,2003）的研究[10]，另一項是麥克美肯滋（Mcmkenzie，2003）的研究[11]。

安克林德對大學教師關于自己作為教學者的教學成長觀的調查研究表明，在他們看來，其教學成長可以從不同的角度衡量。其一，從教師認為自己作為教師更有信心和教學越來越毋需高度努力看，教學成長指教師感到教學舒適或滿意于自己的教學；其二，就教師擴展其所教學科專業的內容知識與教學策略庫來說，教學成長指教師的學科專業知識豐富和教學策略增多；其三，以改善或促進學生的學習和發展而言，教學成長指教師促進學生取得了更好的學習結果。前兩個角度的教學成長是教學成長的初級階段，后一角度的教學成長是教學成長的高級階段。

麥克美肯滋對大學教師關于自身教學成長觀的研究表明，教師的教學成長經歷了四個主要變化：一是對所教授內容的變化，教學成長指教師逐漸理解和掌握所教授內容；二是教學策略的變化，教學成長指教師掌握和運用更多、更有效的教學策略；三是使自己的教學更緊密地與學生的學習關聯，教學成長指教師逐漸善于將自己的教學與學生的學習聯系起來；四是以更關注學生學的方式教，教學成長指教師以更關注學生學習的方式教學。同樣，教學成長的這種變化是由低向高依次進行的，教師從第一個方面進到第四個方面的過程就是教學成長的過程，前面的變化是后面變化的基礎，后面的變化超越了前面的變化。

顯然，上述兩項研究的結論并非相左而是有聯系的。理解教學成長時，麥克美肯滋的前兩個變化與安克林德的前兩點一致，包括集中于日益增加教師教學中的舒適、滿意、自信和效率，基本目標在于改進教師的教；麥克美肯滋的后兩個變化與安克林德的后一點相似，高度關注改善學生的學。

安克林德（2007）就此開展了一項更深入的研究[12]，他采取半結構訪談和無結構提問方法，調查了澳大利亞一研究性大學從事教學與科研兩項工作的28位教師對自己作為大學教師教學成長的看法，并對這些訪談與提問的結果進行現象學分析，總結出對大學教師教學成長的五種理解。

1. 大學教師教學成長指為了更熟悉教什么而掌握了所教學科專業的更完整（豐富而合理）知識。這種教學成長強調教師為了更熟悉所教學科專業而獲得更完整的學科專業知識。由于教師熟悉所教學科專業，因而對自己作為教師更自信，感到教學更容易、更舒適或更滿意。教師掌握更完整學科專業知識而實現教學成長的途徑是在教學生涯中不斷學習，包括閱讀學科專業文獻、搜集相關的教學參考資料和案例、開展科研。當然，這種教學成長強調的學科專業內容知識并非就是教學的惟一重要方面，除此之外，教師的熱情、接近學生的能力和引起學生興趣的能力也很重要。但應指出的是，這種教學成長認為，學科專業知識的掌握和豐富是教學成長惟一強調的目標，教學成長的其它方面是自然出現的。

2. 大學教師教學成長指為了更熟悉怎樣教而積累了作為教師的有用實踐經驗。這種教學成長強調教師成為經驗豐富的教師。與第一種教學成長不同，它注重的不是教學的內容知識，而是教學活動或教學行為。換句話說，是教師熟悉怎樣教而非教什么。通過教學嘗試或實踐學習怎樣教是基本的教學成長策略，這包括進行微小的教學改革，也包括嘗試有規律地開展新的學科、專業、課程或教學情境的教學而積極主動地挑戰自己。這種教學成長認為，教學經驗十分重要，教學能力或教學技巧是在教學經驗的基礎上自然出現和發展的。

3. 大學教師教學成長指為了成為更熟練教師而擁有教學策略庫。這種教學成長盡管強調教師的教學活動或教學技能，但已超出簡單的熟悉教學，而是教師為了進一步發展教學技能而獲得大量的教學策略。這些策略源于自己作為教師的教學實踐經歷與經驗，但它們并非自然或自動地獲得，而是通過教師更主動的努力，并且自身明確意識到其教學效果因采用的教學策略而變化。教師掌握教學策略的途徑包括閱讀教育文獻、參加教育課程學習和教學研討以及在教學實踐中觀察或模仿同事的教學。

4. 大學教師教學成長指為了成為有效教學教師而發現或甄別對自己有用的教學策略。這種教學成長盡管強調通過積累教學策略實現教學成長，但明確強調教師積極主動地發現對自己有用的策略，其教學成長的活動或行為包括試驗不同的教學技巧、反思教學策略與教學效果、獲取學生和同事的反饋。對教學策略是否有效的反思包括即使在現在的教學策略相當有效的時候也仍然有繼續改進和試驗教學策略的愿望。反饋可通過學生評教進行，也可通過詢問學生、觀察學生對教學的反應以及請同事對自己的教學評論進行。這種反饋與主動地自我反思相結合，牽涉教師思考教學中正在做什么和怎么能做得更理想、撰寫教學日志以及其它形式的教學自評。

5. 大學教師教學成長指為了成為更有效促進學生學習的教師而進一步提升自己對什么于學生有用的認識或理解。這種教學成長在很多方面看起來類似于前述教學成長，表現為同樣強調找到或發現在教和學情境中有用的東西，同樣擁有高度重視評價性反饋與自我反思的教學成長發展策略，但與前述教學成長質的差異表現為學生的學習結果而非教師的舒適和學生的滿意是教學效果的主要標志。前述教學成長中，教師期望學生重視所學學科專業、產生興趣以及欣賞并滿意于自己的教學；而這種教學成長將學生的學習結果納入到所期望的學生對教學的反應中，表現為高度重視學生源自教學的長期收獲而對教學的即時滿意。這種教學成長是最復雜和最具包容性的教學成長，除可以看到前述所有教學成長的關注點和策略外，還關注作為教學成功的終極標志的學生學習結果——進步與發展。

可以將教學成長的以上五種理解用表1簡明地表示。

二、對我國的啟示

國外學者對大學教師教學成長涵義之研究可以為我們提供三點啟示：

其一，應該研究大學教師的教學成長。國外學者重視研究教師的教學成長。相比較而言，與我國大學存在的科研擠占教學、干擾教學的問題相一致，我們不太關注教師的教學成長，更不注重研究教師的教學成長。在今天，盡管隨著高等教育職能的擴展，大學教師也扮演教學者、研究者、社會服務者等多種角色，履行多種義務，但其主要學術職責是教學或人才培養。與此相應，教師成長包括作為科研與社會服務者的成長，也包括作為人才培養者的教學成長。十分重要的是，研究教師的成長要研究其教學成長，因為這對幫助他們成為優秀教師、改進教學進而履行主要學術職責有直接借鑒價值。因此，我們應該研究大學教師的教學成長。

其二，應該樹立正確的大學教學觀。大學教師的教學觀直接決定或影響他們對教學成長的看法，樹立正確的教學觀才能正確理解并成功實現教學成長。國外學者認為，大學教學固然要關注知識的傳遞和教師教得怎樣，但教學的終極目標是促進學生的學習進步與成長，這種進步與成長不僅體現在知識掌握上，更體現于理智發展和情感豐富方面，因此正確的教學觀不是教師中心的教授觀，而是學生中心的求知觀。我國大學應像國外學者倡導的那樣，樹立正確的教學觀，將教學集中于促進學生的全面進步與發展上。

其三，應該正確理解并成功實現大學教師的教學成長。國外學者認為，大學教師的教學成長經歷了從更熟悉教什么——更熟悉怎樣教——更有技巧教——更有效教——更有效促進學的過程，顯然教師教學成長就是他們從關注自己、關注教學內容、關注教學方法或策略上升為關注學生、關注促進學生學的教學方法或策略以及關注學生的學習進步與成長。我國大學教師的教學存在問題盡管有很多原因[13]，但他們將教學成長狹義理解為熟悉教什么、怎樣教而沒有理解為使教學與學生關聯、以促進學生學習的方式教學、為了學生的真正進步與發展而教不能不說是一個重要原因。因此要減少或避免大學教學中存在的問題，應該正確理解教學成長。另一方面，教師職業是一種專業，教師是專業人員，需要豐富知識，提升素質，培養教學能力，實現專業成長。對教師來說，專業成長重要的是教學成長。國外學者對教師教學成長涵義的認識，指明了大學教師教學成長的目標與努力方向。社會、學校和教師都要在正確理解教學成長之涵義的基礎上，分別開展卓有成效的工作。唯其如此，才能成功實現教師的教學成長。

參考文獻：

[1] 唐納德·肯尼迪.學術責任[M].閻鳳橋等譯. 北京：新華出版社，2002．75.

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[13] 姚利民.高校教學現狀調查分析[J].高教探索，2007（5）：85-89.