高校德育中的制度倫理思考

曾秀蘭

摘 要：實現學校德育的目的，需要一定的制度環境，需要制度倫理的價值關照。而當下學校德育中，存在制度倫理的缺失，如制度的目的性偏離、制度的程序性缺失、德福背離的現象及評價機制有偏差等。設計德育的相關制度，應以公正、效益及學生的自由全面發展作為其基本原則。為此，要建立學生平等表達、民主參與的訴求機制，建立實現學生德福一致的保障機制，建立促進學生自由、全面、個性發展的評價機制。

關鍵詞：高校德育；制度；制度倫理

一般而言，思想教育、政治教育、道德教育和心理教育等構成思想道德教育的主要內容。學校思想道德教育的主體是學生。圍繞學生主體，思想道德教育的基本目的應是促進學生個體的生存、發展和幸福；最終目的是促進學生和諧主體之生成，實現學生的自由全面發展。實現學校思想道德教育的目的，需要一定的制度環境，需要制度倫理的價值關照。

一、制度價值：學校思想道德教育需要制度倫理的關照

所謂制度倫理，“簡單地講，就是制度的合理性，即對制度的正當、合理與否的認識與評判。更進一步地說，制度倫理就是指制度包含什么樣的價值和依據什么樣的價值標準來評判制度。它包括兩方面：一是制度本身所蘊含的價值或價值追求；二是對制度正當、合理與否所進行的評價。這兩方面是統一并聯結于制度倫理這一范疇之中的，是制度倫理不可分割的內容”[1]。在學校思想道德教育中，制度自身蘊含的價值有何意義？對制度進行倫理評價有何價值？

第一，制度合理是制度存在的根據和理由。“制度是調整在社會生活中人與人、人與社會之間關系或規約行為者行動的強制性規則體系。”[2]本文中的制度主要是指與學校思想道德教育有關的由學校制定或自主采納和維系的教育管理制度。對制度進行評價有何意義？捷克著名學者布羅日克論述道：“通過評價，我們能夠確定現實對我們來說是什么，以及我們在現實中起什么作用；通過評價，我們意識到，什么是‘應有的東西，以便使我們自身和所評價的現實，與我們所創造的關于自身和現實的形象相符。”[3]制度的評價首先關系到制度的存在，關系到制度是否有理由存在下去。馬克思曾說過，“如果群眾的道德意識宣布某一經濟事實，如當年的奴隸制或徭役制，是不公正的，這就證明這一經濟事實本身已經過時，其他經濟事實已經出現，因而原來的事實已經變得不能忍受和不能維持了”[4]。也就是說，當一個社會的大多數成員對社會的評價為不合理時，那么，這個制度的合理性就產生了危機。當人們對制度作出“好”與“不好”，或者說“合理”與“不合理”的評價時，在社會中就會形成一定的社會壓力，從而成為制度變更的誘導因素。因此，對制度進行倫理評價是實現制度變遷、制度創新的誘發因素，制度合理與否是制度能否繼續存在下去的根據和理由。

第二，合乎德性的制度為學校思想道德教育提供環境支持。思想道德教育是養成人的德性的一種制度性活動。學校思想道德教育目的的實現既有賴于學校師生的道德水平，又有賴于制度的規范與要求。在一定意義上，制度的規范要求比人的道德修養更為重要。孟德斯鳩早就指出，對一個國家來說，壞的制度比壞的國王更壞。鄧小平也指出，“我們過去發生的各種錯誤，固然與某些領導人的思想、作風有關，但是組織制度、工作制度方面的問題更重要。這些方面的制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至會走向反面”[5]。這些說明了社會上某些行為失范的制度性原因。制度是個體德性形成的重要因素。因為，制度作為一種文化現象，內含一定時代的倫理精神，關照著人的生存與發展,建構著人的價值世界，并通過昭示一定的倫理要求或默示某種價值準則而影響著人們的道德養成，引導個體德性的形成。制度作為學校思想道德教育外部環境的重要組成部分，它規范了學生在學校必須遵守的游戲規則，并以獎勵和處罰的方式告訴學生所為和所不為的后果，從而對學生的行為取向起到規范和引導作用。合乎德性的制度為思想道德教育提供重要的環境支持。

第三，制度的倫理性和正當性直接影響思想道德教育目的的實現。思想道德教育的基本目的是通過形成良好的德性促進學生個體的生存、發展和幸福；最終目的是促進學生和諧主體之生成，實現學生的自由全面發展。這一目的可以通過制度所內含的倫理精神或對制度進行價值評價，從而對人的活動進行價值引導而實現。因為制度的評價標準體現了社會基本價值觀念的內容，評價標準的變化說明了社會基本價值觀念的變化。社會的基本價值觀念也可通過對制度進行評價的途徑建立起來。如果制度本身具有正當性，并內含一個時代積極的倫理精神，那么，它不僅通過規范公開昭示某種倫理要求，而且通過組織形式、運作程序以及基本的權利和義務安排等方式來默示某種價值準則，給社會成員展示一條基本的行為之“道”，使人們因受此“道”潛移默化的影響而有所“得”，從而形成符合制度要求的德行，引導著人向善。[6]對制度進行評價是學生思想道德素質培養和塑造的途徑和手段之一。對制度的倫理評價有助于培養學生的主體精神及自由、平等、獨立和自主的精神，有助于培養學生的權利意識和守法精神。這也正是思想道德教育的內容和目的所在。

二、制度詰問：學校思想道德教育中制度倫理的缺失

制度價值的實現需要諸多制度設置上的保障。建設學校制度時要關注制度倫理，即關注制度背后的倫理精神、道德趨向和價值基礎。詰問學校思想道德教育的相關制度，它們存在倫理精神的缺失。

第一，制度的目的性偏離

制度的核心是誰？目的是什么？制度建設和管理的核心是人，制度和管理的目的是把每個人的積極性和潛能都挖掘出來。制度不是限制人的自由，恰是維護人的自由不受外在不合理的強制和干預。建立制度和規則不是為了控制人，不是要把人管住，而是解放人。英國哲學家和教育家洛克認為，不管會引起人們怎樣的誤解，法律的目的不是廢除或限制自由，而是保護和擴大自由。學校制度的目的亦應如此——應以促進學生的全面發展作為學校制度的最終目的。就是說，用這種制度，樹起一道墻，在墻的里面，給學生更多的自由，以利于學生的全面發展。但目前學校的管理制度出現了目的性偏離——制度建設大多是為了糾錯，為了管住學生不出事。此外，制度幾乎對所有學生都齊一化。齊一化抹殺了學生的個性差異性。齊一化不是平等，而是不平等地對待有個性差異的學生，這恰是一種不平等。學校管理制度上的糾錯功能和齊一化在一定程度上限制了學生全面、和諧的個性化發展，背離了學生達到“主動發展、全面發展、全體發展”的目的和宗旨。

第二，制度的程序性缺失

關于制度，涉及兩個問題。一是制度規則的實體性問題，二是制度規則的程序性問題。前者涉及我們的制度規則是一種好的制度還是一種不好的制度，即制度質量問題；后者關于制度規則通過什么樣的方式來獲得。學校的制度存在制度程序性的缺失，表現在：目前與思想道德教育有關的制度很少征求學生的意見，甚至幾乎沒有學生的參與。制定學校制度似乎成為行政管理人員的專權，教師和學生只有被動執行制度的權利，沒有參與制定各種制度的權利，也沒有表達利益訴求的機會。這種制度設計缺乏基本的程序性，因而是不公正的制度。公正的制度必須表達每個教職工和學生的利益訴求，所以，學校要給所有成員以平等的參與機會，尤其是對一些弱勢群體，如學生，應該給他們留出特別的參與和表意的機會，使其權利和利益能夠得到有效的維護。“讓學生參與制定學校德育制度，選擇學校德育制度。因為‘道德是社會的共識。制度的基礎在于共同‘約定。德育制度要真正起到對學生的教育、導向作用，必須經得學生的同意。否則，它就始終只是一種外在于學生的‘束縛。”[7]

第三，德福背離的現象

“有道德的人常常遭遇不幸，而不道德的人往往是幸運的。”這是歷史上許多哲學家所關注的“德福背離”問題。德福背離的現象在社會上常常出現，在學校也時有發生：一些學習刻苦、追求真才實學的學生成績只在中等而未能拿到獎學金，一些學生憑著臨時突擊，甚至舞弊卻得了高分而拿到獎學金；老實本分的學生吃虧，溜須拍馬的學生得益；抄襲作業或論文者得不到應有的處罰，自己獨立完成者沒受到及時而應有的褒揚；守信者吃虧，失信者得益；樂于奉獻者得不到應有的回報甚至遭到一些非議，自私者總占便宜。這些德福背離，有德無福、無德有福的現象存在會使追求美德的學生逐步失去從善的動因和動力，致使學校思想道德教育的實效性大大降低。正如法國哲學家愛爾維修所言：“當人們處于從惡能得到好處的制度之下，要勸人從善是徒勞的。”出現德福背離現象，其主要根源是學校制度問題或者體制問題。

第四，評價機制的偏差

評價機制是學校教育教學的指揮棒，直接決定著教育教學活動的導向。一種好的思想道德教育評價機制，具有導向功能、診斷功能、強化功能，也有助于提高思想道德教育的實效。目前，學校對學生思想道德行為的評價有諸多缺陷：在評價內容上，知識性評價比重太大，行為性評價比重太小；在評價過程中，學生的主體作用發揮不夠；在評價體系上，過多強調統一性的評價標準，評價體系難以適應日顯突出的學生德育評價個性化的要求，沒有反映個性特征的評價體系；在評價方式上，過多強調總結性評價而忽略了形成性評價，形成性評價遠遠不夠；此外，在評價內容上缺乏時代性。

三、制度設計：公正、效益、學生自由全面發展是學校思想道德教育中制度設計的基本原則

在學校思想道德教育相關制度的設計中，需把握公正、效益及學生自由全面發展的基本原則。

第一，公正原則——學校思想道德教育中制度倫理的核心價值取向

制度公正是一種制度倫理。制度倫理就是審視已有制度的道德性問題，給新制度以合理的道德指向。公正是制度的首要倫理要求，是制度倫理的首要價值。羅爾斯把正義作為社會制度的首要價值。他說：“一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕和糾正；同樣，某些法律和制度，不論它們如何有效率和條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。因為每個人都擁有一種以正義為基礎的不可侵犯性。在正義的社會里，平等公民權的自由被視為確定不移；由正義所保障的各種權利不可受制于政治交易和社會利益的權衡。容忍一種非正義的條件只能是有必要避免更大的不正義。作為人類活動的首要美德，真理和正義都是無法妥協的。”[8]公正是現代社會制度的核心價值，是學校思想道德教育中制度倫理的核心價值取向，是思想道德教育相關制度的主導價值。這一制度的公正目的是為每個學生提供與其相適切的教育，使個體得其應得，促使個體的個性化發展，從而保證學生的充分發展。而判斷制度公正的根本依據是學生的發展與教育需求的滿足程度。

第二，效益原則——衡量思想道德教育相關制度是否具有生命力的主要標志

思想道德教育相關制度的設計一方面要體現公正原則，另一方面則要體現效益原則。思想道德教育的效益是指思想道德教育所產生的教育效益與社會效益，具體表現為，通過教育提高學生的思想道德水平，促進學生全面而個性的發展，推進和諧的社會風氣的形成和社會的進步。長期以來，學校思想道德教育的低效益成了一個不爭的事實。究其原因，雖有外部原因，但主要是思想道德教育自身的原因，包括與思想道德教育相關的制度設計和制度安排方面的原因。為此，在進行思想道德教育相關制度設計時，在內容、方式和手段上要把握效益原則。把握效益原則的制度設計標準，其目的是使一種新的制度能提高思想道德教育的實效性。效益原則是衡量思想道德教育相關制度是否具有生命力的主要標志。

第三，學生自由全面發展原則——學校思想道德教育中制度倫理的價值目標

實現人的自由全面發展是馬克思主義理論的精華和核心。馬克思、恩格斯思想的出發點是人，是人的生存與發展狀態的改善。“制度是人的本質的對象化，是對人的本質的一種確定方式，也就是對人的本質力量的確證和表現——因而，制度是否具有合理性還應由人的發展的理想價值目標——人的自由全面發展作為評判的最終依據。”[9]人能否得到自由全面發展就成為制度合理與否的最高尺度，也是制度公正標準合理與否的最終依據所在。制度只有合乎人的發展，才能獲得社會成員的普遍尊重和信仰，才能實現其預期的效力。思想道德教育的最終目的是促進學生和諧主體之生成，實現學生的自由全面發展。因此，思想道德教育相關制度設計的最終目標是促進和實現學生自由而全面的發展。制度設計的公正和效益原則最終都統一于制度的價值目標，即促進學生自由全面發展。

四、制度構建：學校思想道德教育中制度建設的設想

1. 建立學生平等表達、民主參與的訴求機制

建立學生平等表達、民主參與的訴求機制首先要求學校各方，尤其是學校與學生之間要做到信息對稱。制度的設計要以占有信息為基礎，公正的制度要全面反映各方的利益，必須使利益各方信息對稱，使各方充分地占有信息。“每個人都有這樣的權利，即可以公開得到或可以得到足以充分顯示一個用于他的裁決程序是可靠和公平的信息。……當這種信息是可以公開獲得或為他所獲得時，他就能知道這一程序是否可靠和公平。”[10]在制定學校制度的過程中，如果出現學校與學生之間的信息不對稱，就有可能使多占信息的一方——學校把自己的利益充分反映到制度中，而沒有得到信息或者信息較少的另一方——學生則失去了利益表達的機會，也可能失去了參與的機會。為此，在制度制定的過程中，必須通過學校公告欄、校園網等渠道將相關信息向學生公開，使每個學生或利益相關者平等地知曉信息，從而克服因不完全信息而導致的制度不公正。其次，要做到學校各方民主參與制度的制定。學校制度是師生利益的表達。公正的制度必須充分地平等反映每個師生的利益，為此，需要利益相關者，尤其是學生平等地參與制度的制定，充分表達自己的意見和思想，維護自己的利益。這種讓學生平等參與的機會本身就有利于學生自主、平等人格及良好德性的形成。人們的德性狀況“在很大程度上取決于社會為其所提供的社會結構、制度體制及宏觀調控手段的內容與方式。只有當社會能為其成員提供如黑格爾所說的‘活的善的社會客觀關系結構及其實在化的制度體制時，其成員才能表現出普遍的善美行為選擇。因為此時對于社會成員而言，選擇德行不僅是道義上應當的，而且也是最明智的”[11]。

2. 建立實現學生德福一致的保障機制

公正的制度應該能抑惡揚善，有效調節人的善惡行為，最終實現德福一致。一個公正的制度應當是一個德福統一的制度。“道德與幸福的統一是制度公正的基本屬性。”[12]如果一個社會德福一致，越有德越有福、越無德越無福——那么，人們追求美德的動力、善的動機及道德意志便越強大，人們的品德便越高尚；反之，如果德福背離——越有德越無福，越無德越有福——那么，人們追求美德的動力及做好人的道德愿望和道德意志便越弱小，人們的品德便越低劣。社會如此，學校的學生亦如此。因此，學校應該建立一種良性的道德行為賞罰制度，對學生“正當的行為”給以保護，對“失當的行為”給以懲罰，對“崇高的行為”給以鼓勵并提倡。若有善不賞，則君子必稀；若有惡不懲，則小人必猖。建立德福一致的保障機制旨在使學生的從善行為得到一種制度性回報，進而引導更多學生感到值得從善并樂于從善。能否實現德福統一也是評價學校制度是否公正、合理的主要標準之一。建立實現學生德福一致的保障機制，還需要對已經建立起來的制度的堅決執行。如果有制度而不執行，那么，這比沒有制度還要壞。

3. 建立促進學生自由、全面、個性發展的評價機制

對學生思想道德狀況的評價直接影響思想道德教育目標的實現。從制度倫理的維度思考，構建合道德性的思想道德教育制度還應建立起能促進學生自由、全面、個性發展的評價機制。第一，在評價理念上，吸收和借鑒一些新的教育評價觀。如加德納多元智能理論所提倡的評價觀。第二，評價的原則應建立在自我評價和他人評價相結合、定性評價與定量評價相結合、導向性評價和現實性評價相結合、過程評價與結果評價相結合的基礎上。第三，建立多維評價機制，由教師、學生、輔導員、家庭共同參與。因為，道德本身是社會關系的規范，要用社會關系的主體進行評價，通過同學、老師、輔導員等多方位評價，并對學生畢業和就業產生影響，從而促進學生道德內省和升華。第四，建立發展性的多元化的評價機制。評價機制做到整體性與特殊性結合，總體性與層次性結合；應鼓勵學生的個性發展。第五，評價機制主要是對學生進行行為性評價。

學校思想道德教育是一種制度性活動，其目的的實現需要制度環境，需要合乎德性的制度支持。

參考文獻：

[1] [9] 施惠玲.制度倫理研究論綱[M].北京：北京師范大學出版社，2003.25，203.

[2] [6] 劉超良.制度:德育的價值關照[J].河北師范大學學報（教育科學版），2006（5）.

[3] 布羅日克.價值與評價[M].上海：上海知識出版社，1988.47，49，55.

[4] 馬克思恩格斯全集（第21卷）[M].北京：人民出版社，1965.209.

[5] 鄧小平文選(第2卷)[M].北京：人民出版社，1994.333.

[7] 杜時忠.制度德性與制度德育[J].高教探索，2002（4）.

[8] 約翰·羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會科學出版社，1988.3-4.

[10] 羅伯特·諾齊克.無政府、國家與烏托邦[M]. 北京：中國社會科學出版社，1991.107-108.

[11] 高兆明.制度公正論[M].上海：上海文藝出版社，2001.166.

[12] 宋增偉.制度公正與人的全面發展[M].北京：人民出版社，2008.100.