課堂探究：熱鬧后的冷思考

課堂，永遠是教學的主陣地。新課改形勢下，以學生活動為主體的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂，課堂探究取代了以往過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的課堂學習狀況，可喜可賀；但課堂探究也不可避免地出現了新誤區，有一定的代表性，不能不引起我們的關注和反思。現歸納如下，以醒同仁。

一、學生獨立鉆研缺失

片面地理解探究學習，把探究看成討論，用一味的討論來組織教學活動。一些教師以為討論是學生“探究學習”的最佳形式或唯一形式，于是，探究的問題出來（無論是由教師提出，還是由學生提出）以后，立即組織學生小組討論，然后全班交流。學生說說講講，課堂熱熱鬧鬧。不容否認，討論是一種多向信息交流活動，能較充分地發揮學生的主動性和積極性，有利于培養學生的合作意識和口頭表達能力。可是，討論的前提是學生對問題有自己的見解，不經獨立鉆研而得的“見解”難免膚淺或片面，導致討論在淺層面上滑行，難以取得應有的實效。并且，新課程的使命是促進人的可持續發展，課堂是落實課程目標的主陣地，從生命發展的高度來看，學生獨立鉆研過程缺失的課堂如果泛濫，必然導致獨立思考能力的弱化甚至缺失。

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出，教學應“鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動”，可見，學生個人鉆研、獨立思考這一基礎不容忽視。探究作為一種學習方式，強調探尋追究這一“解決問題的過程”，強化“拓展思維空間”。課堂探究，要求教學過程中以問題為載體，教師創設探究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來探尋追究進而解決問題。整個探究的過程，可以是學生個人獨立鉆研，也可以是在此基礎上的討論和其他合作學習活動，總之，應該有學生獨立鉆研的過程和空間。

二、教師點撥質量不高

只追求學生活動的充分，忽視了教師點撥的質量。有些教師面對學生的課堂探究，左一個“很好”，右一個“棒極了，掌聲鼓勵一下”，偶爾的點撥，充其量也只是概括一下學生發言的要點。比如，在“巧記字形，消滅錯別字”的專題探究中，教師要求學生補充以下兩組詞語，并探究這些詞語有何特點。

1.名門（）族 奴顏（）膝閑情逸（）

2.惹（）生非 化（）為簡弄巧成（）

學生興奮地補出了相關的字（望婢致是繁拙）以后，一片安靜，一時琢磨不出這些詞語到底有何特點。幾秒鐘后，有的學生臉上露出了有所領悟的表情，舉起手來。漸漸地舉手發言的學生多了。

生A：第2組，相對應位置上的字意思相反，“是”與“非”相反，“繁”與“簡”相反，“巧”與“拙”相反。

生B：第1組，相對應位置上的字意思相同，只是把一個同義詞語斷開放在相應的位置上組成一個新的成語。如，“名望”“奴婢”“情致”本是一個同義復詞，只是在新的成語中斷開了。

生C：這兩組詞語中，都有一些字，處在相對應的位置上，但意思既不相同也不相反，而是相關，如，“門”和“族”，“顏”和“膝”，“閑”和“逸”；還有“生”“惹”，“化”“為”，“弄”“成”。

師：正如大家所說，這些詞語中，相對應位置上的字意思相同、相反或相關。我們可以根據這種結構上的對稱關系巧記字形，消滅錯別字。

在這一片段中，教師把3個學生的觀點加以綜合，概括成“結構上的對稱關系”這一簡潔、易記的規律，這是當前較為普遍的概括式點撥。教師精心整合教學資源（分類呈現生活中容易寫錯的詞語），巧妙設計學生活動（先補出容易寫錯的字，后探究特點），并及時歸納了學生在探究中得到的認識，發揮了對學習活動的組織作用，但忽視了對學習活動的引導作用，因而，制約了課堂探究的升格。

如果教師在概括之后，能高屋建瓴地指點：“這是漢族人追求對稱美的心理在構詞造句上打下的烙印。”并順勢撥竅：“漢語的詞句中有許多是相對應的。比方，含有‘明和‘暗的詞句，能舉出一些嗎？”——不僅幫助學生從民族審美心理這一源頭上掌握了詞語“結構上對稱”的規律，更重要的是提高了學生的美學意識和審美能力，貫通了新知和舊知。學生在教師的指引下，必能茅塞頓開，豁然開朗：聯想到“柳暗花明”“明爭暗斗”“明槍易躲，暗箭難防”“明修棧道，暗度陳倉”“明珠暗投”“明里來，暗里去”“明來暗往”“明察暗訪”這些生活中常用的詞語，乃至《紅樓夢》中的“明是一盆火，暗是一把刀”；領悟到這些詞語都承載著中華文化，體現了追求對稱美的民族心理。如此一來，把學生的課堂探究從字形書寫提升到漢字文化的高度，情感、態度和價值觀的教育蘊含其中，“不著一字，盡得風流”。可見，教師點撥的質量，決定著課堂探究升格的高度。《普通高中語文課程標準（實驗）》將教師定位為“學習的組織者和引導者”，在課堂探究中，教師絕不可：工于組織，疏于引導；只追求學生活動的充分，忽視自身點撥的質量。

三、探究閱讀游離語文學習價值

課文本身往往是一個綜合、完整的信息系統，既包含作者的思想傾向、審美情趣，又反映著一定時代的社會生活、文化風尚，還具有語言表達的示范意義等多種信息，可以說，存在著許多教育價值。不少探究閱讀游離了課文隱含的語文學習價值，而奔向了課文隱含的其他教育價值。比如，學習余秋雨的《道士塔》。教師讓學生快速瀏覽全文，探究“哪些人是敦煌文化的罪人？”學生提煉課文各部分內容要點后，很快發現王道士、清政府、外國侵略者三者都是罪人。這樣完成對課文探究之后，再讓學生列舉自己知道的中國其他文化遺產流失現象并探究原因。

試問：為什么要學《道士塔》？是因為其社會歷史認識價值嗎？如果我們的確要探究文化遺產流失的原因，到歷史課上去學也許更好，為什么非要通過語文課來學呢？許多人喜歡余秋雨的文化散文，更主要的不是其富有歷史感，而是因為他用“詩化的語言”使歷史與文化相結合，能夠給人以新鮮感。因此，“詩化的語言”才是《道士塔》主要的語文學習價值，探究閱讀應該品讀、涵泳其詩化的語言蘊含的豐富內涵。例如，“塔”之于中國建筑，主要和佛教有關。敦煌是佛教藝術和文化的勝地，自然與佛塔相連。然而，在佛塔中卻埋葬了一個道士，合理嗎？作者以“道士塔”作為文章題目，有何隱喻？又如，“比之于被官員大量糟踐的情景，我有時甚至狠狠心說一句：寧肯存放在倫敦博物館里！”真的“寧肯”嗎？為什么要“狠狠心”？處處誘人反復咀嚼。國寶在腐敗官員手中只能被糟踐，被列強擄掠走后尚可“存放”于博物館還不至于被毀滅，從文物保護的角度看，落入列強之手更幸運；從保護民族文化的角度看，這是何等的悲哀。這其間的苦痛難以言狀。課文幾乎每一個語句都以情感“著色”，值得反復咀嚼。總之，語文能力的核心是對語言文字的理解和駕馭能力，探究閱讀應緊扣語文學習價值——重點訓練學生對語言文字的感受和表達能力，這才是“語文課”的探究閱讀。

新課程改革方興未艾，春意盎然。在這改革發展的大好機遇中，每一個語文教育工作者不應以“難免失誤”而無視進入的誤區。新課改是在前七次課改基礎上的繼續革新，它并沒有否定傳統課堂教學中的寶貴經驗。因而，學生深思慎取的獨立鉆研，教師畫龍點睛的點撥，緊扣語文學習價值的探究閱讀，當是我們孜孜以求的。

（程知文 湖南省醴陵市第四中學 412200）