以問促讀，以讀促思

現代文閱讀測試引入高考已近三十年了，其命題無論是理論方面還是實踐方面，都越來越趨成熟了，但考生的答題情況卻不容樂觀，每年高考現代文閱讀測試的失分率并沒有回落。固然試題的難易、評分標準的寬嚴、評卷人員素質的高下等因素均會影響考生的測試成績，也固然設題規律、審題方法、信息的篩選與整合等解題技巧的掌握與否也是決定考生成績優劣的重要因素；但不可否認，對文本的研讀不深、分析不透，對要點的把握不準，歸納不全等根本性閱讀能力的欠缺，是造成考生得分率不高的致命原因。

那如何提高學生根本性的文本解讀能力，突破高考現代文閱讀得分低這一難點呢？筆者以為，關鍵是在現代文教學中，堅持以“問”促“讀”，以“讀”促“思”。

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“課程目標”中如是說：“（學生能）通過閱讀和思考，領悟其（文本）豐富內涵，養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。”這就是說，通過“現代文閱讀”這一途徑，重要的是提高學生思維能力和思維品質。一旦學生的思維力提升了，那么文本解讀的準確、全面、深刻就成為了可能；而相應的提高學生高考現代文閱讀能力也就有望了。

那么，怎樣讓學生通過“閱讀”提升思維力呢？這里就需要教師發揮“主導者”的“導”的作用，這個“導”也就是用“巧問”為學生搭建起解讀文本的橋梁，使其由“游離文本”到“融入文本”，再由“融入文本”躍升到“生發文本”；而在這過程中，其思維也是步步深入的。這樣，每一次文本解讀的過程，也是誘導學生思維的步步深入過程，久而久之，學生的思維力就會增強，相應的，其現代文閱讀能力也就提高了。

可能有人會說：“提問，不是每堂語文課都在進行嗎？”是的，這說得沒錯。但關鍵是老師的“問”能否引發學生的思維，能否讓其思維展開聯想、想象，進行歸納、演繹、判斷、推理。時下的現代文教學，課堂氛圍貌似熱熱鬧鬧，但實則是很多時候學生只被動地附和著老師的“無疑而問”，其思維大多是處于怠惰、沉睡狀態。長此以往，學生的思維力發展緩慢乃至凝滯。于是乎，教過的課文懂了，陌生的文章卻很難獨立解讀。所以，現代文閱讀教學中，教師有效的“導”就顯得分外重要。

那么，該怎樣“導”呢？筆者以為，教師首先可導之以“開放性設問”，使學生融入文本，迫使其主動思維。

解讀文本的第一步，就是要迫使解讀者將“游離的我”不自覺地融入到文本中去，這就要借助“開放性設問”這一平臺了。開放性設問的“開放性”，一是“問題指向”的開放性，它涉及文本的方方面面，這就為無論水平是高是低的學生，就文本或深或淺的不同層面發表自己的看法提供了可能；二是指“涉及對象”的開放性，它能全方位地最大限度地調動各個層面學生的思維，這就保證了其參與的廣泛性。

譬如《項鏈》這篇小說，對瑪蒂爾德人物的理解，傳統的解讀都是批判主人公小資產階級的虛榮心，批判享樂主義腐朽思想。如果教師囿于這一定論，圍繞主人公的虛榮心設問，則課堂教學流程就會呈單一的線性的走向。雖然教師的預設大多會順利地達成，但學生的思維則是束縛的，被動的，僵化的。那個閱讀主體的“我”，并沒有主動地展開與作者、文本的多重對話，基本是游離于作品之外的。

但施教者如果運用開放性設問，例如“你是喜歡十年前的瑪蒂爾德，還是喜歡十年后的瑪蒂爾德呢？”那就不一樣了。它立足于閱讀主體“我”，可言我喜歡十年前的瑪蒂爾德，也可言我喜歡十年后的瑪蒂爾德。如此，思維自然就會順延：十年前的瑪蒂爾德性格怎樣？十年后的瑪蒂爾德性格又怎樣？這樣，閱讀者自然會就十年前后人物的言、行、心理進行分析。因為這一問題涉及到文本的方方面面，這使得解讀者能較易地找到自己觀點的支撐論據；又因為這一問題調動了閱讀者的情感因素“你喜歡與否”，這就保證了每一層面的學生都有感可抒，有議可發。在這一過程中，解讀者可言褒貶，可表好惡，可情可理，可評可析……雖然，解讀者思維展開的程度深淺不一，但無疑思維是呈發散地、鮮活地、個性地展開的；那個原本“游離的我”是自然地、主動地、愉悅地融入了文本，從而完成了文本的初步感知。

開放性設問的角度廣泛。可褒貶，“你喜歡這篇文章嗎，為什么？”也可評點，“對本文的傳統看法，你是贊同還是反對，請講理由？”可“面”上設疑，“瀏覽全文，你有何疑問？”也可“點”上發散，“誰是殺害祥林嫂的兇手？”究竟該選用何種角度，施教者應視文本特點而靈活采用之。

值得注意的是，無論何種角度，設問中都要立足于解讀者“我”：“我”觀文本，“我”讀文本，“我”言好惡，“我”評人物。這樣，才能迫使那個原本“游離的我”，與“文本”不自覺地聯系起來，從而不由自主地放飛自己的想象力和創造力，與作者、文本展開多重對話，這就為解讀者“融入文本”提供了充分的保證。

其次，教師可誘之以“層遞性設問”，使學生深入文本，促使其思維往縱深探究。

在學生“融入文本”之后，重要的是如何讓其“深入文本”。我們知道，優秀文學作品的主旨往往是深蘊在景、事或物上，要步步探究才能觸摸；而思維的規律也是循序漸進的，它有一個由淺入深、由表及里的過程。倘要領悟文本深層意蘊，就要在設問的層遞性上下功夫。此時，教師就要善于著眼全文，提要挈領，設計出一組由易到難、環環相扣的問題，引領學生，誘導其思維步步深入，完成文本的“深層解讀”。

例如，《項鏈》一文，在學生明了十年前后瑪蒂爾德的性格后，執教者可在這表層解讀的基礎上，作如下層進式設問，進行小組討論：

十年前后瑪蒂爾德的性格有何不同？其性格變化的原因是什么？她性格的變化符合人物自身發展的邏輯嗎？對瑪蒂爾德人物的理解，傳統的解讀都是批判主人公小資產階級的虛榮心，批判享樂主義腐朽思想，你認同這一觀點嗎？為什么？倘立足于全面客觀的角度，你認為對瑪蒂爾德形象該作怎樣評析呢？小說的主題又是什么呢？

這組問題在學生表層解讀的基礎上，著眼于人物性格的前后變化，起點較低；又遵循了循序漸進的認知規律，環環相扣，步步深入，能激發學生的思維往縱深處探究，與作者、文本展開多重對話。

隨著思維的發散，碰撞，整合，瑪蒂爾德形象自然會在同學們心中鮮活起來：她固然有虛榮的一面，但更有天真善良、直面人生、誠實堅強令人敬重的一面；丟項鏈很難說是禍是福，但無疑是讓她從依賴走向了獨立，從夢幻走向了現實，促進了其性格的發展。她的仰慕虛榮，固然有性格因素，但更是資產階級社會對婦女的評判標準所致。

解讀至此，同學們的心中無疑都會有一個“我的瑪蒂爾德”，她融入了解讀者“我”的人生經歷、人生體驗和人生思考，是獨特的立體的“這一個”，而非標簽化了的只有“小資產階級虛榮心”的平面的瑪蒂爾德。隨著人物形象的準確把握，那么，主題的解讀也就會豐富多彩了：可以是傳統的批判小資產階級的虛榮心，也可是抨擊資本主義社會把婦女當玩物的腐朽制度；可以是磨難未嘗不是一筆財富，也可上升到哲理層面——人生中的得失總是相依的……無論哪一種解讀，都緣于學生的獨立思考。至此，學生的思維完全被激活了，可以說，完成了較深層次的文本解讀。

“層遞性設問”時，施教者可按不同文體的特征來設問。倘敘事的，則可由事入理：何時何地何因發生了什么事？詳寫了什么？闡明了怎樣的主旨？用了什么手法？為何這樣寫？倘記人的，則可由言行到品質：人物有怎樣的言行舉止？這些言行體現了人物什么品質？表現了人物怎樣的情感？刻畫人物用了什么手法？起到了怎樣的表達作用？作者對人物情感如何？你對人物的情感又怎樣？倘繪景的，則可由景而情：文中繪了什么景？景色特點是什么？景中寄寓了作者怎樣的情感？作者是怎樣寫景的？為什么要這樣寫？倘說理的，則可由論據而論點：文中羅列了哪些事實論據和道理論據？分別說明了什么道理？全文論證了什么道理？運用了怎樣的論證方法？起到了怎樣的說理效果？你贊同作者的觀點嗎？……總之，無論何種文體，均要遵循思維規律，由易到難地設問：從景到情，從事到理，從內容到手法，從現象到本質，從感知到評析。如此，才能引領思維去蕪存精，步步深入，得文章之精髓，在“理趣”中，享受到“凌絕頂”的愉悅，完成文本的“深層解讀”。

第三，教師可啟之以“拓展性設問”，導引學生生發文本，使其思維更上層樓，收獲別有洞天的驚喜。

在完成了文本的“深層解讀”后，似乎已得文本之“意”了。但“經典不厭百回讀”，大家之文，往往平中蘊奇，常中見險。你融入文中，會勝境迭出；跳出文本，又別有天地。這時，施教者倘輔之以“拓展性設問”，則可導引學生思維更上層樓：或歸納，或評析，或求異，或創新，或想象，或再創造。無論哪種，都可促使其生發文本，加深對文本的解讀。

《項鏈》一文，在完成了瑪蒂爾德形象分析的深層解讀后，倘著眼于學生創造性思維的開掘，則教師可輔之以這樣的拓展性設問：“瑪蒂爾德知曉項鏈是假的之后會怎樣處理呢 ？”這一設問是在文本解讀基本完成的基礎上提出的，所以，會激發起學生再創造的巨大熱情，能最大限度地調動他們的聯想思維和想象思維，從而，根據人物性格的發展，推測出多彩的結局。無論學生作出怎樣的推測，都是對人物形象解讀的延伸，是對主題解讀的深化，是立足于文本基礎上的再創造。

倘著眼于歸納思維的角度，則施教者也可如此拓展設問：“通過對瑪蒂爾德這一人物形象的解讀，在小說的人物分析方面你收獲了什么？”這一設問可促使學生審視自己的解讀過程，對自己的解讀思路進行總結，歸納。他們的收獲雖會因人而異，但分析人物時，要全面地、客觀地、立體地去觀照，這一感悟應該會是共通的。當他們能把這一感悟遷移到同類文本的解讀中時，那么，《項鏈》一文解讀的目的可說是真正達到了——因為他們已將“任何文本的解讀都僅是一個例子”這一理論付諸實踐了。

“拓展性設問”，重點應立足課本，由此及彼，拓展閱讀能力。如著眼創造思維和聯想思維，則可推測未知，“如果鴻門宴上項羽殺了劉邦，那么歷史會否重寫？”也可擬想入境，“假如我是翠翠，那么我會……”如著眼于歸納思維，則可重在反思總結：如“通過解讀此文，你在作品的主題（或人物或環境）解讀方面有何收獲？”如著眼于評析探究思維，則可在文本求異上拓展：如“‘世間行樂亦如此，古來萬事東流水（《中國古代詩歌散文欣賞·琵琶行》蘇教版選修），你同意李白的看法嗎？”“‘事不目見耳聞而臆斷其有無，可乎？（《石鐘山記》人教版高中第三冊）這話就一定對嗎？目見耳聞的結論，就一定正確嗎？”總之，無論從何種角度設問，都要力求達到以“個”推“類”，以“點”及“面”；要既有利于文本解讀的深化，又有利于思維能力的提升。

當然，“拓展性設問”也可跳出課堂，溝通生活，培養語文素養。如《金岳霖先生》（蘇教版必修二）一文，可根據文本“以細節來寫人物”這一寫作主要特點設問：“你能否用細節描述‘你的媽媽呢？”問題雖然老套，卻能促使學生聯系生活，調動他們的情感積累；又能加深其對本文寫作特點的體會。

值得注意的是“拓展性設問”時，無論是立足課本，由此及彼；還是跳出課堂，溝通生活，都切忌游離文本，另起爐灶。語文教學要有語文味，其“拓展”一定是要立足于文本之上的拓展。

總之，文本解讀中，教師倘能真正立足于“生”，在“導”的有效性上下工夫，靈活得當地運用“開放性設問”“層遞性設問”和“拓展性設問”，那么，學生就會由“游離文本”到“融入文本”，而后“深入文本”乃至“生發文本”；而相應的，其思維也會由表及里，步步深入地展開。久而久之，學生的文本解讀能力就會不斷提高，其思維也會由被動逐漸轉為主動，最后養成積極思維的習慣。這樣，隨著解讀能力的不斷提高，解讀者就能品嘗到“閱讀的快樂”，這種快樂堆壘到一定程度，他就有可能進入“享受閱讀”的殿堂。如此，一方面緣于思維的慣性驅使其由被動閱讀轉向主動閱讀；另一方面，“閱讀的快樂”又驅使其愉悅閱讀，如此良性循環，必然會使學生閱讀水平迅速提升，至那時，何愁高考現代文閱讀得分不高！當然，提高現代文閱讀途徑還有許多，本文僅是筆者由“高考現代文閱讀得分偏低”這一問題引發的些許思考和探索，更多的還須在今后的教學中不斷地摸索和實踐。

（葛惠霞 浙江省寧波市北侖中學315800）