基于課堂情境的價值觀教學

姚林群 陳麗華

價值觀是關于基本價值的一般觀點和根本看法，是人們在處理什么是好的、什么是壞的，怎樣為好、怎樣為壞，以及自己向往什么、追求什么、舍棄什么、支持什么、反對什么等等時所持的立場、觀點和態度的總和。人們形成什么樣的價值觀，主要由其所處的社會環境、生活狀況等決定。學生時代是一個人形成價值觀的關鍵時期。學校教育對一個人的價值觀形成起著重要作用。課堂是學校教育的主渠道，教育目標的實現取決于課堂教學的質量。課堂教學應超越單純的知識教學，將幫助學生樹立正確的價值觀納入其中，使課堂成為學校價值觀教學的重要陣地。

一、當前課堂中價值觀教學的問題分析

1，教學目標落實不力

新一輪課程改革明確提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”這一三維課程目標，將價值觀放在了與知識、技能同等重要的位置。受課程改革理念的熏陶，也為了體現自身是課程改革的積極實踐者，很多教師在制定教學目標的時候，都將情感態度與價值觀教學納入其中，在備課本中寫得清楚而明白。但是真正能夠在課堂教學實踐中落實這些目標的卻為數不多。

2，學生經驗關注不夠

價值觀“隨著個體的經驗的發展成熟而發展成熟”，“不同的經驗會導致不同的價值觀，而任何個人的價值觀將隨其經驗的積累和改變而更改”。也就是說，一個人的價值觀確立與他的生活環境和生活經驗密切相關，如果要幫助一個人形成正確的價值觀，就必須關注他的社會生活環境和獲得的生活經驗。因此，教師如果要在課堂中進行價值觀教學，實現對學生的價值引導，那么他就必須學會從學生的生活經驗中吸取教學內容。但是，很多教師缺乏對學生個人價值問題的關注，對發生在學生身邊的實實在在的價值沖突和價值矛盾知之甚少或置若罔聞。

3，學科知識理解偏頗

很多教師在教學過程中堅持事實與價值相分離的思維方式，將知識定位為對客體的“鏡式反映”，是人類理性認識的結果，排斥個體性判斷。在他們看來，客觀存在和事實是與價值無涉的，從客觀存在與事實中是不可能推出價值判斷和命題的。所以，他們認為價值中立不僅是獲取知識的前提條件，也是知識的根本品質與特質之一。由此，這種抽象的知識邏輯，造成了教師在教學過程中一味地追求知識的客觀性與中立性，使知識與道德、文化、價值觀等因素相脫節。實際上課堂教學不僅僅要讓學生掌握知識，獲取真理，還應挖掘知識所內涵的道德、文化、價值觀等，讓學生認識和懂得知識與人自身的利益、價值、意義等密切相關，從而使他們知道如何運用知識服務自己，造福他人。

4，教學方法運用不當

大多數教師已習慣于傳統的知識灌輸式的教學方式，當要求其對學生進行價值觀教育時，往往就采用知識傳授、灌輸的方式進行教學。這種教學方式可能不會使學生形成我們所期望的價值觀，反而會阻礙其自我價值意識的形成和價值判斷能力的提高。教師在價值觀教學的過程中，要發揮學生的主體性，通過教學情境的創設，讓學生積極地參與到價值問題的探討中來，啟發學生對相關價值問題去思考、分析、判斷、選擇，從而內化這種價值觀。

二、課堂情境中理想價值觀教學的建構

1，超越功利主義的目標定位，走向完滿人生的價值叩問

雅斯貝爾斯曾指出，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”。也就是說，學校教育包括課堂教學的最終指向應是幫助人們了解自我，實現自己的完滿人生。它要教會學生明辨是非、區分善惡、知曉美丑，從而在紛繁復雜的社會中不至于誤入歧途、迷失自我。它一方面要讓學生明白自己的人生價值在哪里，哪些是值得追求的，哪些是應該珍惜的，哪些應該做，哪些不應該做：另一方面要教給學生實現自我完滿人生的方式、方法。

教師在教學過程中，應超越功利主義的限制，不僅僅把目標鎖定在學生的考試成績、學校的升學率上，而應該有更長遠、更實在的教學指向，將價值觀教育在課堂教學中有力地落實下去，而不是作為一種“點綴”或“應付”。因為，考試分數的高低只能部分反映學生掌握知識的多寡，并不意味著學生就此知道如何運用這些知識為自己、為他人、為社會謀福利，也不意味著他們就此知道如何幸福、有價值地去生活。

2，改變封閉的教學內容選擇，加強與學生生活世界的聯系

“無論是價值目標的確立，還是價值取向、價值活動以及價值評價等，從歸根結底的意義上說，都是以能否滿足人的需要為出發點和落腳點的。”也就是說，一個人需要什么樣的價值觀，能夠形成怎樣的價值觀很大程度上取決于他自身的需要。而這種需要的產生與他的生活環境、生活經驗密不可分。要幫助學生確立正確的價值觀，就必須改變以往那種封閉的教學內容選擇范圍，走進學生的生活世界，了解學生生活中的價值取向問題，關注學生生活經驗中的價值沖突和價值矛盾。一方面，教師平時要盡可能地與學生多接觸、多談心、多交流；另一方面，要提高自身的價值敏感性，能夠敏銳地感知社會生活當中、學生生活當中存在的價值沖突和價值矛盾，然后進行分析和提煉，使之變成有效的價值觀教學資源。

3，打破本質先定的知識理解，實現知識教學的意義追尋

本質主義者認為價值判斷是一種應然性判斷，它是主觀的，帶有強烈的感情色彩，而知識是價值無涉的，是客觀的、公共的、中立的、普遍的和絕對的。事實上，任何知識從出現、傳承到使用，都具有一定的價值和文化負載，與人的境遇、命運和幸福密切相關。從知識的生產角度來看，它“是多重意義追尋的產物，任何一種有價值的知識，它既是出于真的追求，同樣也具有善的期待，還帶有審美的意蘊”。從知識的功能層面來看，知識不僅僅是科學與真理的問題，更是與人的命運和幸福相關的問題。人文知識對學生具有強大的人生啟迪、情感熏陶、人格提升、心靈進化的功能。科學知識有利于學生更好地理解人與自然、人與社會、人與自我的關系，促進其科學精神和科學素養的提升。

由此，教師在教學過程中應從學生成長和發展的角度理解知識，挖掘知識對學生生命成長和智慧提升的內在意義和多元價值。事實上，知識教學與價值觀培養應是相輔相成、和諧統一的。前者為后者提供知識基礎和選擇范圍，后者為前者提供價值導向和選擇依據。學科知識中包含了許多的價值問題，教師在教授知識的同時可以通過一定教學情境的創設，有針對性地對學生進行價值觀教育。

4，突破線性灌輸的方法運用，尋求教學方式的多樣化

價值觀教育不是僅僅靠學生的模仿、執行和接受就能成功的，教師應改變以往那種不斷地講解、指示和發號施令的教學行為方式，突破單向的、線性灌輸的方法運用。教師應當根據教學內容和學生的心理特征、年齡特征及知識基礎，選取社會生活和學生生活當中的一些案例，通過課堂情境的創設和學生主體性的發揮，引導學生對價值問題進行分析、判斷和評價，從而形成正確的價值觀。當然，價值觀教學在不同的年齡階段，采用的方式、方法也有所不同。在小學低年級，應以行為示范、解釋、講授等方式為主。到了小學高年級和中學階段，學生的自我意識增強，價值分析、判斷能力提高，教師可以通過問題討論、價值澄清、角色扮演等方式引導學生進行自主的價值分析和判斷，做出自己的價值選擇。