試論高中語文教學中的合作學習法

案例回放

每周五下午兩節語文課是我預定好的《語文讀本》閱讀時間。在一次教學預備鈴響過后，我就自信滿滿地抱著教材和備課本從容走進了教室。因為上周剛學習了汪曾祺的《胡同文化》，所以我就布置學生預習《讀本》中的同類作品賈平凹的《西安這座城》、宋曉夢的《訪西安古城》，希望通過對教材和《讀本》中同類作品的對照閱讀，磨礪學生辨析和把握文章要點的能力。為了使學生對讀本的學習由被動變為主動，我準備這兩節課安排學生用自主合作學習的方式進行自我探究、自我學習，從而激發他們學習《讀本》的熱情和興趣。為了達到自主合作學習的目的，事先我還專門按照學生語文成績的好、中、差，將全班劃分為三個合作學習小組并且制作了多媒體課件，主要用于課堂上展示問題，以激發熱烈的課堂討論氣氛。

因為事先做了充分的準備，所以一開始上課，我就先用多媒體展示問題，然后馬上要求學生以小組為單位進行合作、討論。接下來出現的情況大大出乎我的意料，教室里沒有想象中的緊張熱烈的討論氣氛，有的只是稀稀拉拉的討論聲和不少學生無精打采的模樣。我很納悶，于是分別走訪了三個小組中的部分學生。A組中，大部分學生認為自己這一組跟其他兩組競爭的話，不比也會贏；B組的學生合作學習的積極性低得多，而且相互推卸學習任務，最后只有少數人在發言、討論并做記錄；C組的態度更明確：這樣分組，明顯就是輸，不比也罷！

教學預設與課堂實際存在這么大的差距，我明顯感到是小組合作學習上出了問題，或者說，我對小組學習的科學認識還不夠。那么，怎樣才能合理正確地運用合作學習于課堂教學中提高教學效率呢？我陡然來了研究興趣，于是決定以研究《讀本》學習為契機，將合作學習運用其中并將這種學習方式本身探個水落石出，以便今后能更高效地運用于日常教學中。

理論探究

于是乎，我找來大量關于合作學習的資料和書籍進行閱讀，了解了合作學習的相關理論。

合作學習從20世紀70年代興起于美國，70年代中期和80年代取得實質性的進展，在加拿大、以色列、德國、澳大利亞、日本、荷蘭等國家得到廣泛的運用，并深刻改變和影響了各國的教育模式，正如美國著名的教育評論家埃里斯和福茨曾指出：“如果讓我們舉出一項真正符合‘改革這個術語的話，那就是合作學習。”90年代，我國開始在課堂教學中引進小組合作學習，并在浙江、山東、江蘇等地區開展合作學習實驗，在我國部分試驗區推廣試行中，得到專家和教師的一致認同，并取得良好的效果，業已成為提高教學效率的新策略。

學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。《普通高中語文課程標準（實驗）》第二部分課程目標的第11條要求：注重合作學習，養成互相切磋的習慣。樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的讀書成果。語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡。在課堂實踐中，教師常利用小組合作的形式組織學生進行自主探究學習。小組學習確實有利于培養學生的合作競爭意識、集體觀念、創新能力以及多渠道獲取信息的能力；有利于培養新型的師生關系，增加了個體與個體、個體與小組、小組與小組、學生與老師之間的交流機會，在這種學習方式下，學生獲得的表現機會要比傳統的教學方法多得多；小組合作學習也有利于照顧學生的個別差異，使每個學生獲得成功的體驗。隨著現代社會的迅猛發展，各種競爭日益激烈，只有學會合作，學會從他人智慧中獲得啟迪，才能最大限度地發揮個人潛能。培養學生合作學習的意識和能力，使學生學會在合作中自主探索，創造性地解決問題，有利于學生素質的全面提高和人格的完善。

案例反思

通過對比合作學習的理論與我的“合作學習”教學實踐，感到慚愧之余，我發現自己在實際教學操作中走進了以下幾個誤區：

首先是對合作教學法的內涵認識不足。西方在二十世紀七八十年代對合作學習就展開了廣泛的探討。合作學習理論認為，在班級教學中，學生群體的組織形式有三種，即合作的、競爭的和不相干的。他們通過實驗研究提出，群體合作分組結構應該成為課堂教學組織形式的主要特征，只有這種結構才能起到學生群體間積極相互作用的效果，從而改善教學工作的整體效益。合作學習不同于一般的小組學習。小組學習的結構往往是松散的，教學目標不甚明確；合作學習則是在教師有計劃有目的的指導下，以合作小組為單位，獲得最大學習效果的一種教學方式。

其次是對小組分組結構安排失當。在教學實踐中，我曾專門按照學生學習成績的好、中、差把全班劃分為三個合作學習小組，后來經過反思認為這種分組方法是不科學的，它不利于真正的合作學習。因為我后來考慮到：如果單純以成績為標準來進行小組成員搭配的話，那么像A組這樣成績優秀的小組中的成員很容易產生驕傲的情緒，相應地，像C組中的成員一開始士氣就會受到影響，自然而然產生自卑感，這樣一來，小組合作形同虛設，很難順利完成預設的學習任務。

最后是在師生互動方面把握不夠。在合作學習前，教師和學生應該共同確定課文的學習重難點以及需要達到的目標；小組成員要通過組間互動，共同完成學習任務；教師深入學習小組中，實現師生互動，并對學生的合作學習進行指導和監控，幫助學生掌握合作學習的方法。

認識和再實踐

在汪曾祺的《胡同文化》與《讀本》中的同類作品賈平凹的《西安這座城》、宋曉夢的《訪西安古城》的比較閱讀中，我事先根據自己的理解制定了比較三位作家對傳統都市文化的態度這個研究命題。實際上，跟學生商討后，同學們一致建議將閱讀的視角定位在情感的比照上。這個比較要點確實更精細更有價值，其價值在于主體上師生的合作共創，所以筆者試圖從以下幾個方面對合作教學法提出幾點符合我國高中語文教學實際的設想：

（一）尋求科學的分組結構及角色任務分配

一是組內異質、組間同質。筆者尋求改良辦法，試著將合作學習理論中的“組內異質，組間同質”概念引入學習小組的組建中。“組內異質”指的是同一組內有不同才能、特征的學生構成一個整體，簡言之，兼容并包，博采眾長，它為學生與學生之間的互助合作奠定了基礎；“組間同質”是說組與組之間的搭配應大體相當，簡言之，合理分配，旗鼓相當，它為全班各小組之間展開公平的競爭創造了條件。

具體操作中采用“自愿組合、適當調整”的方式，先讓學生自愿組成合作學習小組，因為學生往往比老師更了解同學，也比任何人都更了解自己。他們知道誰的組織能力強，誰的口頭表達能力強，誰的觀察能力強，誰的邏輯思維能力強，和誰組合更具有互補性等等。然后，在征得小組成員及本人的同意后，再根據“組內異質，組間同質”的原則，適當調整小組成員，這樣既強調集體智慧，又突出個人能力，一支更高效、更團結的合作學習小組就組成了！

二是任務分割、結果整合。這就是說，小組成員在學習內容和學習結果上有很強的相互依賴性，各小組分擔課題，然后全班匯總，這樣可以有效調動學生的積極性，實現資源共享。

在這里，仍舊以教材中的汪曾祺的《胡同文化》與《讀本》中的同類作品賈平凹的《西安這座城》、宋曉夢的《訪西安古城》的比較閱讀為例，談談各小組分擔課題的兩種方式：

這三位作者面對傳統都市文化，分別從不同角度表達了各自的感情。

方式一：依據比較情感的閱讀定位，將這三篇文章分別分配至三個小組，每一個合作小組負責概括其中一篇文章的感情基調。小組內部和小組間分工合作后，在全班分享閱讀經驗，整合閱讀心得，明確為：汪曾祺是在懷舊的無奈中悵惘低徊，從都市胡同里咀嚼北京的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種特有的中國文化的大氣和自豪；宋曉夢則從古城里讀出了“有形”和“無形”的封閉，讀出了“拒人于千里之外”的“圈子文化”，又從這種文化的被改造中讀出了希望。這樣，《讀本》的情感價值通過組內、組間分工合作，全班整合，得到了較好的開發。

方式二：還是從比較情感這個閱讀視角出發，要求每個小組都概括出這三篇文章的感情基調并在組內做橫向比較，然后以組為單位，在全班交流閱讀經驗，經討論，達成閱讀體驗上的共識。這種方式，更加看重組內分工合作的質量，但同樣使《讀本》的情感價值得到了較好的開發。

三是分配角色、分享領導。通過觀察，我發現：在實際操作中，有些學生往往把學習任務推給少數學習成績較好的同學，讓少數人發言、討論并做記錄，而他們要么袖手旁觀，要么混在其中濫竽充數。這類情況多發于成績中等的小組中，比如前面提到的B組，就出現了類似的情況。這樣的“合作學習”就出現了少數人學習，多數人空閑的不良局面。

針對這種情況，我想，在合作學習中，我們應該在每個合作學習小組中進行角色分配，讓每個合作學習小組的成員都明確自己的職責，比如首先可以讓大家明確誰是組長，誰是記錄員，誰是首席發言員等等。然后，在不同學習任務中角色可以輪流互換，分享領導，每個崗位大家輪流“上崗”，人人都能嘗試新的崗位和工作。這樣既保證了小組互助合作學習分工明確、秩序井然，又能使個人的特長得以充分利用。

（二）合作過程：朗讀——思考——討論

合作學習是探究式教學的最好形式。以上就合作學習的內涵，談了在合作學習的過程中，在認識階段、人員組合、任務分配、角色擬定、效果測評等階段的適宜的做法，下面就合作學習這個概念的外延談一點需要注意的問題。

記得在那堂失敗的閱讀課后，普文班的學生曾坦誠地對我說，因為不知道文章中講的什么，講了什么意思，所以無法參與到討論中來。聯想到自己在課前只籠統布置了預習任務，上課一開始，就急于用多媒體展示問題，馬上要求學生合作、討論的做法，我恍然大悟：由于時間很倉促，學生很難對問題進行充分的獨立自主的思考。

事實上，每個學生既是小組中的一員，同時又是一個獨立的個體。小組合作學習永遠不能代替個人對文本的獨到的感悟、認識和把握。所以，在組織合作學習時，應該考慮讓學生有充分的時間獨立思考問題，然后在此基礎上再安排學生進行合作、交流。另外，說到思考就不能不談到朗讀。朗讀和思考是一個有機的整體，“書讀百遍，其義自見”，在討論前應該讓學生有充足時間朗讀課文。這樣可以讓學生在朗讀課文的過程中整體感知課文內容，從而有所感悟，有所思考，有所發現，為接下去的合作學習奠定一個良好的基礎。

（三）捆綁式測評

這種測評方法既適用于對當堂的合作學習效果進行測評，也適用于課后對合作學習效果的測評。

1、課堂合作學習效果測評

以小組為單位，用捆綁式測評的方法，測評課堂合作學習效果，做法如下：一方面，小組成績是每個成員成績之和，使小組成員間榮辱與共；另一方面，對每個小組成員進行個體測評，做到小組測評和個體測評相結合。一句話，實行“個體計算成績，小組合計總分”。這樣，既調動了學生個體的學習積極性，也培養了學生的團隊合作意識。

2、課后對合作學習效果的測評

講究公平競賽，合理比較的原則。有條件的話，根據學生平時的學習成績，將優等生與優等生一起分組測驗，差生與差生一起分組測驗。各測驗組每個成員的表現與原屬合作小組團體總分掛鉤，優生組第一名與差生組第一名均為各自原來的小組贏得相同的積分點數。這種各人在原來起點進行合理競爭、公開評價其貢獻的做法，最終導致了每一個學生無一例外地受到激勵。

通過普文班的教學實踐，我在對小組合作學習的內涵和外延進行了認真的思索，形成了正確的認識之后，及時調整了自己的教學策略，應用于文科特色班的教學中。在文科特色班，小組合作學習大獲全勝！由于合理引進了競爭機制，學生們比著學，搶著學，氣氛相當熱烈。看著他們因投入、興奮而漲紅的臉頰，他們意猶未盡的神情，我感到由衷地高興。

結語

個人認為，相比之下，合作學習更適合于那些學習比較自覺，學習主體意識比較強的學生和班級。當然，對于那些學習較被動，主體意識較淡薄的學生，也可以通過合作學習來培養他們的學習興趣，增強其自覺性。

但是，“尺有所短，寸有所長”，任何一種教學方法都不是萬能的鑰匙，小組合作學習也不例外。在教學實踐中，我們應該兼容各種教學方法，而不能因為開展合作學習就排斥其他的教學方法。這就需要我們不斷地進行研究，不斷探索有效的合作學習的途徑和方法，以實現學習方式的轉變，促進學生不斷發展。

許麗莎，華中師范大學文學院教育碩士。本文編校：曉蘇