對閱讀教學與口語交際整合的幾點思考

孫忠心

摘 要:當前小學閱讀教學不僅要幫助學生獲取知識,更重要的是要指導學生進行語言實踐。為師者應善于尋找語言訓練的最佳結合點,為學生提供口語實踐的機會,幫助學生錘煉口語。本文就小學閱讀教學與口語交際進行整合,談談筆者幾點想法,以期增加學生言語實踐的機會,提高學生的口語能力。

關鍵詞:閱讀教學口語交際 教學整合

“慧于心秀于口, 腹有詩書語自華”。語文課堂充滿了生命的韻律。閱讀是伴隨著傾吐的吸收。小學《語文課程標準》提出:小學生應當“具有日常口語交際的基本能力,在各種交際活動中,學會傾聽,表達與交流,初步學會文明地進行人際溝通和社會交往,發展合作精神。”然而在日常學習生活中,小學生聽說讀寫諸多能力中,最差的要數“說”的能力。有些學生不能抓住要害傳情達意,有些學生語言羅嗦,缺乏層次性,有些學生說話時缺乏相應的態勢語言……那怎樣使學生從想說、愛說到會說、善說,真正做到“能說會道”,我認為應充分利用多種渠道,有意識、有計劃地指導學生進行口語訓練,提高學生的口語能力。下面,筆者根據自己的觀察與實踐,談談第一學段閱讀教學與口語交際的整合策略。

一、充分感知文本,讓文本語言成為口語交際的重要材料

閱讀教學是教師引導學生走進與走出文本的一個完整過程。文本是閱讀教學的主要憑借。同樣,閱讀教學中的口語交際也不能脫離文本另搞一套。因為閱讀課開展口語交際的主要目的是讓學生通過交際內化文本語言,進一步把文本讀深、讀透。這一目的決定了文本語言是學生最重要的交際材料。第一學段閱讀教學的重點是利用文本識字學詞,把課文讀正確,讀流利,讀得有感情。因此開展口語交際之前,教師要運用多種方式引導學生學習生字新詞,反復朗讀課文感知文本,親近語言,欣賞語言,使學生與作者在情感上產生共鳴。感知越充分,感悟越深刻,交際時學生對文本語言的選擇、運用就越得心應手。一經交際情境的誘發沖擊,學生就有情要表,有話要說,有話可說。不然,即使學生有強烈的交際欲望,腹內空空也無以言表。

如教學《小鳥與牽牛花》(人教版二上選學課文)時,教師創設情境,讓學生選擇角色展開口語交際——小鳥向黃鸝阿姨匯報牽牛花對自己的熱情幫助。

根據這一課11個生字新詞,8個集中在第5自然段的分布特點,我采用“集中識字”的策略,引導學生借助拼音讀準生字新詞,運用圖文結合、動作演示等方式理解詞義,讓學生把“嗒嘀嗒”與“小喇叭”這兩個詞語連起來反復調換位置讀,感受擬聲詞的音律與節奏美。這樣的策略環節簡約,單位時間目標集中,有效地完成了讀準字音,理解詞義的教學任務。

教學時,我把大塊時間放在朗讀指導上,通過想象、移情體驗、添加提示語等方式讓學生把文字轉化為畫面,在反復誦讀中感受故事角色的傷心與喜悅,無奈與自豪。

為了讓學生在交際時對語言材料的運用“心中有底”,交際前我讓學生邊聽音樂邊拍手誦讀教師根據文本內容創編的兒歌:牽牛花,牽牛花,/纏住榆樹往上爬。/使勁爬,使勁爬,/終于爬到鳥窩旁。/嗒嘀嗒,嗒嘀嗒,/沖著小鳥吹喇叭。/小鳥樂得笑哈哈,笑哈哈!還讓學生運用“蔓兒、纏在、榆樹、蒙蒙亮、終于、鳥窩、沖著、小喇叭、嗒嘀嗒”這些交際時需要的詞語串詞說話,把牽牛花幫助小鳥的事兒說清楚。這樣讓學生在運用中學會生字新詞的運用,也為最后的交際打下堅實的語言基礎。

正是有了對角色情感的深切體會,對文本語言的反復接觸、組合運用,交際時學生對文本語言的把握才會做到合理取舍,為“交際”服務,為“我”所用。

二、創設交際情境,讓情境成為內化文本語言的催化劑

現代閱讀理論告訴我們:閱讀教學既要重視理解,也要重視內化。內化的方式除了讀讀背背的靜態積累,最有效的就是動態運用,即在新的語境中靈活運用語言,使語言最大限度地“增值”。口語交際屬于后者,它是閱讀教學內化文本語言的一種有效方式。所以,教學中教師必須創設與學生年齡特征相符,與教學內容和諧的交際情境,使之成為學生內化文本語言的催化劑。第一學段的學生由于受生活經歷、知識水平的限制,他們融入新情境的時間較二、三學段的學生要慢得多。因此,在情境創設時,我們要充分運用文中的角色,盡量挖掘文中蘊含著的交際情境,使學生在“熟識”的情境中“第一時間”展開交際。另外,所創設的情境涉及的文本內容不可過多。不然,交際時學生就會感到力不從心,不知如何表達。對第一學段的學生來講,首先要考慮的是引導他們敢于交際,樹立表達的自信心,其次才是逐步引導他們說好,說多。切不可做“一口吃成一個胖子”的美夢。

第一學段交際情境的創設方式主要有兩種:

一是“就地取材”式。文本中的某些情境本身就極具交際性,如角色之間的對話。我們不妨“就地取材”。《我要的是葫蘆》一文中鄰居與種葫蘆人的對話,就是一個典型的例子。教學時,讀好對話,就可創設這樣的情境:“現在老師就是那個種葫蘆的人,你們就是我的鄰居,我們來演一演他們的對話,想象一下他們說話時各自的語氣、動作與神態。”這樣的情境“小而鮮活”,現場感強,具有極大的遷移性,表達的語言又以“復制”文本語言為主,學生對交際自然不感到畏難。

二是“角色添加”式。有些文本本身并沒有什么交際情境,但我們可以根據文本內容添加角色創設情境。如教完《小鳥與牽牛花》后,可創設這樣一個交際情境:在牽牛花的日夜陪伴下,沒過幾天,小鳥的病就好了。他非常感激牽牛花。一天,他飛到黃鸝阿姨家,把牽牛花幫助自己的事兒告訴了黃鸝阿姨。小鳥會怎么說?黃鸝阿姨又會問些什么呢?由于添加了黃鸝阿姨這樣一個角色,故事自然得以延伸。這極大地激發了學生的創造與交際欲望,他們快樂地成了一只只“小鳥”,紛紛向扮“黃鸝阿姨”的教師去匯報。交際成了他們自覺的心理需求,成了他們當下的一種生命狀態。

三、結語

閱讀教學中的口語交際不同于一般意義的口語交際,它是閱讀教學的有機組成部分。口語交際更多意義上表現為一種教學形式。通過這一形式促進學生更好地閱讀。形式要為內容服務。從文本中來,到文本中去,并延伸到文本外。指導學生通過變換角色,內化語言,用規范的語言有條理地表述,在角色中體驗,在心靈中感悟,在言語碰撞中與作者產生情感共鳴。

參考文獻:

陳正香.立足閱讀教學 歷練口語交際,[J] 教學月刊(小學版)》2008年05期

作者單位:浙江省象山縣西周鎮中心小學