走向人文的科學主義與科學的人文主義

張悅群　沈文濤

22年前，陳鐘梁先生的論文《是科學主義，還是人文主義》作為我國新時期語文教學改革的一篇力作，不僅在當時的語文界引起了強烈的震撼與廣泛的共鳴，而且在相當長的一個時期內產生了較大的影響，具有歷史和現實的意義。如今重讀這篇文章，深深感到作者語文教學中“科學主義與人文主義思想的結合”的理想還遠遠沒有實現，甚至“科學”“人文”兩者的“分離”比以前或許更加嚴重，同時還出現了一些新的問題。

(一)普遍存在著“泛人文”現象

語文教學的“泛人文”現象主要表現為：離開學科特性，背離語文本味，拋開文本，架空語言，忽視能力，鄙視訓練，張揚個性人格，強化感情體驗，陷入人文的過度闡釋，造成語文的實用性減弱。語文能力下滑，語文功能癱瘓。

比如教材編寫，全盤否定知識體系，甚至“能力訓練”一類的詞語也被視為禁忌。許多教材都不提語文知識。似乎一提知識、能力、訓練等就觸犯了禁忌。新課程標準實施至今已有8年，回過頭看看教學實際，高中語文教師抱怨初中語文教師連最起碼的“短語”“句子成分…‘比喻”都不教：學生到了高中階段才來補語法修辭，大大加重了高中教學的負擔。而且，學生過了那個“打基礎”的年齡，語文知識也不太容易學進去，以致應該掌握的基礎知識不能掌握。語文教學應該涉及的字、詞、句被代之以“自己去感悟”“在悟中學”“再揣摩揣摩”。由于“語文沒有體系”“不應該講體系”等觀念的大肆宣揚，一線教師當然只有跟風跑。新課程主張讓學生建構知識體系，但教材編寫者、教學實施者都心中無數，放棄了主導作用，豈不是以其昏昏使人昭昭?學生的自我建構又從何談起?

上公開課，不管什么文本、什么課型，教師首先考慮的是如何設計美麗如畫的課件，配上優美動聽的音樂，設置生動感人的情境，設計聲情并茂的導入語。而這一切都是為了現場的“精彩”，精彩的標志就是讓學生感悟。感動，甚至流淚；讓幾個聰明一些的學生站起來發言，從他們的嘴里引出帶有白胡子的哲理，以贏得觀眾的滿堂喝彩。課上的“堂練”砍掉了。靜思默想的時間沒有了，讀寫結合的小練筆擠掉了，只剩下人文兮兮的熱鬧場面，漫無目的的師生對話。語文課成了單純的人文熏陶課、情景表演課，美學欣賞課、文學解讀課、哲學研究課、科學普及課……目前這種“泛人文”的課堂比比皆是：脫離文本，一味放縱學生所進行的“個性表達”“獨特感受”“情感體驗”，已經成了無本之木的非語文行為。

課堂教學目標，理應是單位時間內學習結果的具體化表述。具有可觀察性、可操作性與可檢測性。可是幾乎全國所有的中學語文教師備課筆記的“教學目標”都沒有達到這樣的要求。他們盡管在備課筆記中也標上“教學目標”四個字，但所用的動詞卻是“理解”“了解”“感悟”“體會”“感受”“熱愛”之類的模糊籠統的心理動詞。這類模糊籠統的教學目標根本不具備導教、導學、導測的功能。第一。不利于明確教學任務。“理解”“體會”之類的教學目標，會給教師分析教學任務(目標確定后的教學思考)和指導與監控自己的教學行為帶來很大的困難——從學生的起點能力到達這些學習結果之間究竟需要多少距離，應該經過哪幾個階段，其間的具體目標又是什么。有哪些支持性條件等，都很難確定。第二，不利于教學方法和教學媒體的選用。“理解”“體會”之類的教學目標，會使師生雙方在選擇和使用實現教學目標的方法和手段時受到很大的制約。目標不明確，怎樣達到目標就更難以確定。第三，不利于教學結果的測量和評價。模糊的教學目標意味著測量和評價的標尺也是含糊不清的，這就給測量和評價工作帶來困難。衡量“理解”“體會”之類的標準是什么?如何準確判斷學生有沒有達到這些目標?教師和學生對這些問題心中無數，只能憑經驗對學習結果進行估計，根本談不上準確的測量。可是估計出來的結果與真實的學習結果往往大相徑庭，更談不上效度和信度。

(二)有的方面泛濫著“科學主義”

現在應試教育愈演愈烈，也導致“科學主義”大泛濫。考試成風，除了期中考試、期末考試、調研考試外，還有月考、周考，甚至有一日一考、一課一考。應試教育所主張的考試中心、認知至上、分析本位、技術主義為科學主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了適宜的土壤。這種語文教育觀表現出來極端的唯科學主義功利性的價值趨向與唯科學方法論的實踐走向，其實是非科學的與反科學的。

不少語文教師特別是一些年輕教師，迷信某一類教學法，把本來生動的語文課堂弄得呆板，枯燥，乏味，死氣沉沉。對文學作品的教學，他們總喜歡抱住固定的教學程式：從作者背景介紹開始，講第一段、第二段……然后中心思想、人物形象、藝術特色……練習1、練習2……一首名詩、一篇美文、一曲好戲常常被上成一堂知識傳授課。毫無文學性可言。他們習慣以科學主義的手段把優美的文學作品肢解得支離破碎，干著焚琴煮鶴的勾當。筆者就多次聽過把《荷塘月色》分解成多少種比喻、多少種擬人、多少襯托、多少種通感的分析課。這里，帶有自然科學特色的解剖刀刺向了文學，刺向了審美。要知道，語文教學應有必要的人文教育，首先應該目中有人——有學生、有作者、有編者、有教師，應該“四心合一”。可是這些人篤信科學。心中只有這個法那個式，唯獨就是沒有“人”，沒有情感，沒有人文。

新課程倡導的自主學習現在幾乎消失殆盡：因為語文課上學生根本“作不了主”，課堂中的學與教全由教師控制與作主。教師要求看投影，學生不可能看別的；要求聽錄音，不可以不聽；要求朗讀一遍，不可以讀兩遍；要求討論3分鐘，到時不停止不行。教師完全剝奪了學生學習的自主權。學生沒有自由選擇的權力，沒有自主探究的權力。學生成了課堂學習的奴隸，教師成了課堂教學的奴隸主。教師從過去的“滿堂灌”發展到現在的“滿堂問”，學生從過去的“滿堂聽”淪落為現在的“滿堂答”。一次在蘇州舉行的新課程展示課活動，來自全國各地的16位語文教師所執教的16節課，沒有一節課跨越“滿堂問”的藩籬，有的一節課竟發問了64次。

此類問題，諸如考試練習過多，閱讀分析過細，作文標準過繁，備課過于統一，拓展閾限過窄，教學生成少，都是科學主義泛濫的表現。科學主義要求人應當不帶感情的認識事物，做到客觀、冷靜、理性的看待自然、社會和人生。此種情境中的語文教學，其根本屬性已經異化為唯理性的可分析性、邏輯性與系統性：其內容已經弱化為單純對實用知識的追求：語文已經變成了記誦之學、推理之學、乃至“屠龍”之學：學習的主體已經蛻變為失去人文情懷的應試機器與答問木偶。

無論是普遍存在的“泛人文”現象，還是局部泛濫著的“科學主義”傾向，都給我們的語文教學帶來了莫大的損失。

上述種種問題嚴重歪曲了語文教育的學科性質，妨礙了語文教育功能的正常發揮，誤導了語文教育的發展方向，造成了語文教育的重大混亂。在我們認識到

22年前陳鐘梁提出的問題不僅沒有得到解決反而更加嚴重之際，應該做的事情是什么呢?我們以為，迫切需要做好以下幾項工作：

(一)厘清一個二維結構，清除“人文性”與“工具性”的人為對立

以前一些人曾以“人文性”來攻擊語文教育的“工具性”，企圖以此來糾正語文教學里的諸多弊病，但很快就沒有市場了。原因在哪里?邏輯梳理混亂，概念含混不清，匹配對象搞錯了。“人文性”與“科學性”向來是相對應的概念，它們分別是人文主義與科學主義派生出來的，二者共存于某一事物體內并形之于外：“物理”與“人情”兼具相融，這個事物才是一個完滿健全的。楊叔子說：“科學人文，和而不同。”“工具性”是同“目的性”相對應的一對范疇，“工具性”是指某一事物在它與諸多事物構成的鏈條或系統里，處于手段、橋梁和中介的地位，這一事物的存在價值是通過使其他事物更好地存在而體現出來的。這是一個事物陷于某個關系鏈或某個系統里而擁有的相對性很強的事物的屬性：改變一下鏈條長度或調整一下系統的要素數量和結構方式，這個具有“工具性”的事物可能就成了這個鏈條或系統的終極，成為“目的性”了。一個具有完美“工具性”的事物，必須將“人文性”與“科學性”共同納于體內并形之于外，才能充分展現其“工具性”，才在事物鏈條或系統里具有存在的價值。

“工具性”“目的性”與“科學性”“人文性”，是一個“二維結構”。“工具性”中有“科學性”也有“人文性”：“目的性”中有”科學性”也有“人文性”。要追求融合，只能說工具性與目的性相融合，科學性與人文性相融合。換句話說，“科學性”與“人文性”相融于語文的“工具性”之中，才是真正完滿健全的“工具性”：反之，其“工具性”則是殘缺不健全的。如此認識運用于語文教學實踐，就是充滿人文性的科學訓練與充滿科學性的人文滋養的并存不分。而以往人們對“工具性”的指責有過激偏頗之嫌。“工具性”內所含的“人文性”不足是教學實踐里出現的事實，但不能因此而把整個“工具性”也拋棄。正確的做法應該是：在“工具性”里增添“人文性”的內涵，使之與存在于“工具性”體內的“科學性”相融。

聯系到語文課程標準里的“工具性與人文性的統一。是語文課程的基本特點”這句話，看來需要改一改了。比如“工具性”與“目的性”的融合，“科學性”與“人文性”的統一，是語文課程的基本特點”。厘清了這樣的關系。就不至于再出現“人文性”“工具性”誰重誰輕的無謂之爭了。

(二)明確兩條途徑。避免陷入虛無融合的境地

作為人文性的上位概念“人文主義”，偏重人、主體、人生、主觀、個體存在、自由意志、價值、直覺、體驗、情感等；作為科學性的上位概念“科學主義”，則側重物、客體、自然、客觀、普遍規律、因果決定、知識、邏輯、實證、理性等。二者關注焦點的差異既顯示出各自的長處和優勢，也是其不足和缺憾之所在。科學主義與人文主義教育觀各自的基本主張，都有符合教育規律與發展趨勢的正確合理的一面，也有背離教育理論與實踐的不足的一面。而一方的不足，正是另一方的優勢所在，尤其是隨著社會的發展和教育的進步，它們各自的片面性也日益暴露出來。科學主義教育觀重視教育的直接社會作用，但忽視了更為深刻的促進入的全面和諧發展的責任：人文主義教育觀注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質世界和漠視人類對現實價值追求的傾向。所以，對待人文主義與科學主義教育觀，重視其一與忽視其一，都是片面與錯誤的。因為這兩個教育觀本來就是教育發展中相輔相成與不可分割的兩個側面，只是由于人類知識體系發展的不平衡性，才導致它們不平衡發展與彼此割裂。所以，我們必須樹立并堅持一個完整的，既包括人文主義教育目標又包括科學主義教育目標的教育目的觀。只有完整的教育，才能處理人與自然、社會的關系，使人朝著符合人性的方向健康而全面的發展。毫無疑問，作為一個全面發展的人，既應具備科學技術知識素養，也應具備社會人文知識素養，這才是我國乃至全人類的整體目標。正如美國圣母大學校長郝斯柏指出：完整的教育同時包括“學會做事”與“學會做人”兩大部分。在他看來。“學會做事”必須接受科學教育。養成科學精神；“學會做人”必須接受人文教育，養成人文精神。

從教育發展規律和社會發展要求來看，語文教學必須改變非此即彼的狀況，實現科學與人文的有機整合。當年陳鐘粱的推測與期盼“現代語文教學發展的趨勢，很可能是科學主義思想與人文主義思想的結合”，無疑是正確的。只是如何結合，具體方法是什么，具體的途徑在哪里，由于時代局限未能解決。我們已經知道，語文教學既不屬于單純的科學主義，也不屬于單純的人文主義，而是二者的相關要素的和諧融合。不過。兩者融合之后盡管“你中有我。我中有你”，但并非完全你我不分，應該各有側重；否則，將會消彌各自的個性。陷入虛無融合的境地；所以我們認為，側重人文主義的融合叫做“科學的人文主義”fscientific humanism)，側重科學主義的融合叫做“人文的科學主義”rhumanistscientisml。科學的人文主義，在保持和光大人文主義優良傳統的基礎上吸取它所匱乏的科學要素和科學精神。所以又稱之為新人文主義(neo-humanism)：人文的-科學主義，在發掘和弘揚科學主義的寶貴遺產的前提下吸收它所不足的仁愛情懷和人文精神：所以又稱之為新科學主義(neo-scientislm)(見李醒民《中國科學哲學論叢》(總序)：湖南教育出版社，1998年6月版。)所以，人文的科學主義這條途徑，不會像單純科學主義那樣導致漠視人文關懷的繁瑣化與機械化：科學的人文主義這條途徑。也不會像單純人文主義那樣忽略科學精神，不注重基本能力的培養、基本知識的積累。

(三)糾正幾種偏向，追求合理的匹配方式

在語文教學實際中，到底是科學的人文主義好，還是人文的科學主義好?應該具體情況具體分析。

有教師在執教《夏》(作者梁衡)這一課中，單純引人唱歌、跳舞、繪畫等藝術活動，可以表現夏日緊張、熱烈、急促的情景。結果，為活動而活動，把語文課上成音樂課、舞蹈課、美術課等，沖淡了語文學科的本味。這是“泛人文”——人文主義——的體現。如果簡單地取消唱歌、跳舞、繪畫等藝術活動，直接肢解優美的散文，逐句逐字地分析夏日農村“緊張”“熱烈”“急促”的特點，這便是科學主義的做法，從一個極端走向了另一個極端。如果在肢解散文、逐句逐字分析的基礎上關注學生的接受，講究循序漸進，注意講解的生動性、形象性、具體性，這屬于人文的科學主義前一種教法不可取，沒有實施科學與人文的融合：后一種教法也不行，雖然有所融合但途徑不對。不應該選取人文的科學主義，而應該走科學的人文主義之路。采取第四種教法：在用唱歌、跳舞、繪畫等藝術活動表現夏日緊張、熱烈、急促的情景之后。再回到文本。讓學生利用文本內容解說如此

唱歌、跳舞、繪畫的原因：“我這個舞蹈節奏較快是為了表現文中‘那些揮鐮的農民，彎著腰。流著汗，只是想著快割，快割，‘麥子上場了，又想著快打，快打的情景；‘揮鐮“彎腰“流汗分別用這個(舞蹈模擬)動作，‘快割在前，‘快打在后，先后用這兩個(舞蹈模擬)動作。”為什么第三種教法(屬于人文的科學主義)不如第四種方法(屬于科學的人文主義)呢?道理很簡單，《夏》這篇散文具有濃厚的文學性，人文色彩濃厚，此時所采用的教學方法也應該與之匹配：單純選用人文主義的教法自然不可。因為沒有融合：選用人文的科學主義的教法不相匹配。因為雖然融合但教學內容側重人文性：只有選用科學的人文主義的教法才是匹配的，

或許有人會反問，一個具體的教例能拘泥到某個主義上來嗎?要知道。抽象的理念常常能物化到具體的事物上來，更可以具象到人們有意識設計的教學方法上來。語文教學實際中的具體做法是可以體現科學主義、人文主義、人文的科學主義、科學的人文主義的：一個教學活動、一個教育行為、一個評價措施、一節課、一道題、一個提問……明眼人一看就知道它是什么“主義”的產物。所以。我們在語文教學實踐中，應該根據教學內容的主要屬性(是人文主義的還是科學主義的)取用相匹配的教學方法。一般情況下，教學內容屬于人文主義的(如詩歌欣賞)，適宜采用科學的人文主義：教學內容屬于科學主義的(如科學類文本解讀)，適宜采用人文的科學主義。如果教學內容兩者綜合，一般做法是，側重科學的則選用人文的科學主義，側重人文的則選用科學的人文主義。分不清側重什么，兩者都可以考慮，只要便于學生接受即可。當然“教學無法”，特殊情況下也可以“變式”處理，具體情況具體分析，不一定固守一些框框套套。

人文的科學主義與科學主義，在本質上是相通的，其科學知識、科學方法、科學精神都是相通的；科學的人文主義與人文主義，在本質上也是相通的。其人文知識、人文方法、人文精神也是相通的。人文的科學主義與科學的人文主義，沒有什么神秘之處，只是彼此對方化的表現。人文的科學主義系科學主義人文化的結果，科學的人文主義則是人文主義科學化的結果，這也是“科學”“人文”融合的簡單道理。

科學主義與人文主義本來也是彼此相融的。在與中世紀神學統治地位作斗爭的過程中。社會人文知識和自然科學知識聯合起來，從不同的側面對神本主義發起進攻，把人們從對神盲目的信仰中解放出來，共同完成了近代啟蒙運動的重任。人文主義強調以人為本，強調以人為中心，強調思想自由和個性解放，認為人的欲塑。感受是自然的、合理的，不應壓抑，應予以張揚和滿足。科學主義舉起科學大旗，解放心靈，破除禁錮，強調理性，重視經驗，重視對自然的認識探索。那個時期的科學和人文，既未分離，更不對立，而是相互聯合。彼此推動，猶車之兩輪、鳥之雙翼，共同推進了時代的進步。所以，我們主張語文教學要走向人文的科學主義與科學的人文主義，并不是標新立異，而是對傳統的繼承與發展。