一種獨特的教學風格的存在

徐　萍　曹明海

錢夢龍曾在《語文教育散論》序中談到，在語文教育領域，任何一名成功的語文教師都必然要經歷四種境界：第一種境界屬于實踐操作層次。達到這一境界的老師，能夠上很漂亮的課，能夠組織有效的訓練。但由于僅僅停留在實踐操作這樣較低的層次上，缺乏對事物間的因果關系的必要認識，因此教學的成敗得失，往往帶有很大的偶然性。第二種境界屬于經驗積累的層次。達到這一境界的老師。開始重視總結和積累自己成功的經驗，比較自覺地從自身的實踐中把握事物間一定的因果關系，但這種把握還是淺層次的，局部的，尚未上升為對語文教育內在規律的認識。第三種境界屬于理論探索的層次。達到這一境界的老師。能夠在經驗積累的基礎上作進一步的理論思考，他們力圖透過表層的現象、經驗，尋求事物間內在的、普遍的聯系，他們的教學實踐明顯地表現為自覺的理論追求。第四種境界屬于形成思想、風格或體系的層次。達到這一境界的老師。完全進入了語文教育的‘‘自由王國”，他們并非刻意表明自己追求某種理論，而是已經把這種理論追求深深融進了教學實踐的每一個“毛孔”：他們視野開闊，見解深刻，個性鮮明，教學上則揮灑自如，游刃有余，隨心所欲而不逾矩，他們也許并不明確宣布構建了什么“體系”，營造了什么“風格”，但是人們從他們卓有成效的教學中，分明感覺到一個完整的教學體系，一種獨特的教學風格的存在。這是語文教育的最高境界。這四種境界由低而高，逐步提升，有志者當以達到最高境界作為畢生的追求。

“教育對人的主體意識的發展起著重要的促進作用。在某種意義上，教育正是通過對人的道德、智力、能力的培養而提高人對自我的認識。對個體而言，教育的過程是一個不斷提升自我的過程，是激發和張揚人的主體意識的過程。”而長期以來，在我國傳統的教育理論和教育實踐中，對人的主體性和教育的主體性問題的重視是不夠的。傳統教育模式往往是以教師為主體。以“滿堂灌”為主要形式：學生僅僅被當作教育的對象和客體，是被動接受知識的容器。這是一種“目中無入”的教育，學生的主體地位、主體意識、主體能力受到嚴重壓抑。但時代呼喚人的主體性，人們殷切期望教育能夠弘揚人的主體精神，以適應社會發展的需要。因此。關注學生的主體性發展，提倡并構建主體性教育，已經作為跨世紀的課題提上研究日程，新型教學模式急需探尋與發展。錢夢龍的語文導讀法正力圖反傳統教育模式之道而行，展現出主體性教學的特色。

錢夢龍的“主體性教學觀”體現于他的“學生觀”上。“以學生為主體”是語文導讀法的核心，也是錢夢龍主體性教學思想的集中體現。他認為：教學是以課程內容為中介，以學生的發展為中心目標的師生協同活動的過程。學生的發展是教學的重中之重。而其他要素(課程內容和教師的活動)只能是為之服務的外部條件。“導讀”中“主體·主導，主線”這三者之間也并非是一個形式邏輯上的并列關系。其中最根本的，對其他兩者具有決定意義的是前者，即“以學生為主體”。教師的主導作用只是為作為主體的學生而存在，訓練則是師生協同活動從而使學生更好地發展的一種必要的形式。語文教學要達到預期的目標。提高教學質量，“教師當然需要胸中有書，但更重要的是目中有人”。即語文教學的著眼點要始終放在學生這一主體上，這就是錢夢龍的學生觀。抓住這一點。也就抓住了他教育思想特點的根本。

(一)“學生為主體”的哲學闡釋

我們要把握錢夢龍的學生觀，把握他語文教育思想中對主體的確認與激活問題，就先要明確主體與主體性兩個概念以及教學過程中主體問題的確立。

何謂主體?主體是一個哲學概念，認識論意義上的主體，是指有目的、有意識、能動地從事認識和實踐活動的現實的人，是與認識和實踐的客體相對應的。客體則是指作為主體認識對象或實踐對象的客觀事物。

“主體是人”，但“人并非都是和總是主體，只有在與一定客體的關系中通過自己的自覺能動活動而獲得對客體的主動態勢，發揮出能動地積極作用并取得支配地位的人。才會成為主體”。

何謂主體性?主體性是指人作為主體在對象性活動中相對于活動客體所處的態勢而表現出的功能特征。這往往表現為人作為認識和改造客觀對象的主體時表現出的自主性、能動性和創造性。

教學活動作為一種認識過程。也存在主體問題。但教學活動是認識過程中的一種特殊的形式，其主要特點是：不是學生在親自實踐中認識客觀事物，而是教師運用教材指導學生學習書本知識。間接認識客觀事物。在教學活動中存在三個基本的要素：教師、教材和學生。教材始終是教師和學生認識的客體。而如何處理好教師與學生的關系問題，歷來是傳統教育派和現代教育派爭論不休的問題。傳統教育派恪守教育者與受教育者之間的鴻溝。萁代表赫爾巴特在《教育學》中說，“學生對教師必須保持一種被動狀態”，甚至說，“最可怕的是讓學生發展這種意識，即認識他們的行為是獨立的”。“按照方法培養心智的艱巨任務，從總體上說應留給教師。”傳統教育派把教師作為能動的主體，過分強調教師的主導作用。而忽視學生的主體地位。于是，在教學觀念上往往研究教師如何教。而很少認真研究學生在掌握知識、發展智能中的心理活動；在教學方法上，把學生當作“容器式”的客體加以灌輸或改變，使他們呆讀死記而不善于獨立思考。學生成為“物一樣的東西，喪失了人的主體性。而在20世紀前期，現代教育派則一反傳統，力圖把學生從教師權威的羈絆中解放出來，強調學生的獨立性和主動性。其代表美國教育家杜威宣稱：“我們的教育將引起的改變是重心的轉移……兒童是中心，教育的措施將圍繞他而組織起來。”這樣，杜威就完成了從赫爾巴特的教師權威說到兒童中心說的轉變。“兒童中心說”固然存在著失誤，但在這里，如果我們撇開“兒童中心論”所存在的偏頗不談，僅就現代教育派重視兒童的主體性來講，其意義是不可低估的。“他們注重學生的主體地位，并在理論和實踐上提出了一整套新型的教育觀念。”這啟發后來的教育家研究教育主體問題時，首先注意如何發揮學生主體性的問題。

20世紀70年代末以來，我國教育理論界也開始討論“教學過程中的主體問題”。這一討論一直延續到今天，仍然爭鳴不斷，它已經構成我國當前教育理論研究的一個核心問題。從教與學的矛盾辯證法來看，到底誰應該成為真正的主體才能更接近真理?“以教師為主體說”、“以學生為主體說”、“師生復合主體說”、“教師、學生、課程的三主體說”、“以教師為主導、學生為主體說”紛紛出籠，各有見解，爭論不休。但隨著時間的推移，一個倡導主體、張揚個性的時代已經到來，人們在審視傳統教育的同時。漸漸廓清對教育本質、教育主體性的認識。傳統教學行為模式無視學生的存在，以教師為中心，極不利于學生的成長與發展。于是，“目中有人”的呼聲日漸高漲。在實踐中涌現出各種改革性的教學模式，以致力于挖掘學生的潛能，使學生學習的主動

性、能動性、創造性能夠重現光彩。錢夢龍的語文導讀法正著眼于學生主體性的發展。

確立“以學生為主體”是以科學的教學認識論來指導教學過程的必然結果。在教學活動這一特殊的認識過程中，學生是認識的主體，發展的主體，處理信息的主體。他們主要通過在教師的指導下掌握教材的知識內容，認識客觀世界。并在這一過程中，促進自身的發展。在教學活動中。學生以學習者的身份來參與，“他不像一面鏡子似的接受客體的反映，也不像錄音機似的聽取和儲存教師的語言信息。他們對自身認識的客體具有能動性，是在主動地同客體交往過程中，取得正確認識，促進自身的成長。”如果一個學生只是被動地接受教師的灌輸。不能主動地去觀察問題，不能主動地對各種信息材料分析研究，是不會學好的。學生只有把自己當做學習的主人，在學習過程中，主動地去觀察、研究，獨立思考，才能使獲得的知識真正內化為自己的精神財富。可以說，“教”與“學”成功的關鍵，是學生主體性的確立。

(二)“導讀”對主體性的激活

錢夢龍“三主”教育思想的核心就是確認學生為主體。他認為學生是具有主觀能動性的實踐者和認識者，是蘊藏著巨大認知潛能的活生生的人。因此他充分肯定學生在教學過程中的主體地位，注意發揮學生本身的自主性、能動性和創造性。喚醒他們的自我意識，激活他們的主體精神。

1確定自我角色，喚醒主體意識。“教育過程中的學生，特別是低年級小學生正處于生長發育的關鍵期，主體意識還比較薄弱，主體性素質和能力較匱乏，缺乏自我學習、自我教育和自我管理的能力，帶有很大的盲目性和被動性，從嚴格意義上來講，他們還只是一個不成熟、不完全的主體，或日：‘潛在主體。但教育過程中學生的最大特征就是蘊含著豐富的諧能。在各種內、外因素的相互作用下而逐漸變成現實，從‘潛在，不斷地。永遠地向現實轉變就是學生主體性發展的實質。”錢夢龍在教學過程中，善于讓學生自覺體會到自己主體的存在，激發起學習語文的興趣，使他們充分進入角色，成為課堂活動的主人。

有一次，錢夢龍應邀到某地上公開課。聽課者多達千人以上，一個大劇場坐的滿滿的。寬敞的舞臺上安置了黑板、講臺和課桌椅，權作教室。當學生魚貫入座，強烈的燈光一打，頗有一點“登臺表演”的感覺。學生們個個正襟危坐，目不旁視，過于“一本正經”的表情流露著他們的緊張。錢夢龍馬上意識到學生這種對陌生環境的強烈不適應，繃得太緊的神經，肯定對于他們在課堂上展開積極思維、完全進人參與狀態不利，于是他進行了一次課前十分鐘的談話。

師：在這樣的大舞臺上上課，你們大概是第一回吧!

(一些學生點點頭。)

師：臺下坐滿了“觀眾”，臺上是我們的活動天地，請大家觀察一下這個場面，看一看有點像什么?

(學生們開始“東張西望”，改變了正襟危坐的姿勢，有些在小聲宣布自己觀察的結果，像“演戲”。)

師：我看有點像演戲，那演這臺戲的主角是誰?

(一個學生在座位上說：“當然是您!”教室里有輕輕的笑聲。)

師：我可并不認為這樣。你們猜我是怎么想的?看誰猜得準，

生：你大概認為我們是主角，因為這臺戲演得好不好，要看我們發揮得怎么樣。

師：完全猜對了。你們真聰明!那我算什么角色呢?

生：是配角。(笑聲)

師：你們看，我站在你們這些主角的前面。指手畫腳的，像一個配角的樣子嗎?

生：你是導演!(笑聲)

師：跟我想的完全一樣。再考考你們，“導演”這兩個字里面重點是哪個字?為什么?

生：重點是“導”字，因為導演的任務不是自己演戲，而是指導演員演戲。

師：說得對。上課雖然不是演戲，但有些道理是差不多的。那么，教師的任務是什么?

生：是指導我們學好課文，而不是代替我們學習。

師：說對了!相信你們每個人都會成為合格的主角。我作為“導演”，能夠跟你們這些“優秀演員”合作，感到十分愉快，現在就讓我們進入各自的角色吧!

短短的課前談話。實際上是進行了一次坦誠、民主的交流與溝通，教師消除了學生的緊張情緒，鼓勵了學生的主體意識的張揚。給他們創造了積極參與的氛圍和條件，學生的思維潛力就會“釋放”出來，進射出眩人眼目的智慧火花。這是他們的主體意識被喚醒的結果。“教學，就是給人以積極向上的影響力，教學藝術就是鼓勵的藝術。”

2融入教學過程，強化主體意識。教學活動的成功開展，不僅在于樹立“學生為主體”的教學理念，更重要的是將其具體化，實踐化。把它運用到教學實踐之中，使之貫穿于整個教學過程，滲透在每一個環節，以使學生的主體意識步步得以強化和保持，讓學生始終處于學習主體的地位。錢夢龍認為整個教學過程就是學生通過自身努力去獲得知識并同步形成能力的過程，而這需要教師對“學生為主體”的激活。因此在課堂中，他會“讓學生自己去探求，結論由學生自己在分析、辯論的思考中獲得”。只有當學生因“限于認識能力而看不出隱藏在字面背后的意義，錢夢龍才用三言兩語去點撥。或者用逆問的方法啟發學生從反面思考。獲得正面的理解”。

他鼓勵學生在課前提出問題，然后將它們梳理成有序的有大小層次的問題，在課上用“這個問題是某某提出的，怎么解決呢?，，的引導性談話，開始他的教學。這就不僅使提出問題的學生要認真聽，而且使不少有意于表現自己有能力解決問題的學生也馬上進入思考，活躍于課堂之上。如他在講《一件小事》時，便確定把如何理解文章里的“我”作為學生討論的中心問題，讓學生進一步細讀課文，找出可以支持自己觀點的根據在課上進行爭辯。在他原來備課時，也設計了一組題目，但在實際教學過程中，當他看到學生在理解課文時另有自己不解的問題。便及時捕捉到這一點，轉而以學生提出的問題作為理解課文內容和寫作方法的突破口，淘汰了他自己設計的題目。而且在整個教學過程中，對課文內容、結構的認識，得出的結論，基本上由學生說出來。學生的質疑、討論等始終處于“主體”地位，也就是說，主體——學生的地位在融入教學活動的過程中，得到了層層滲透，步步強化。

3設置創造活動，提升主體意識。如果說在教學活動中，讓學生充分融入課堂，是對他們主體地位的確立、喚醒與強化，那么在教學過程中，某些創造性的教學內容、方法和形式，則可以提升其主體意識，開發其創造性思維潛力。創造性是人的主體意識的一個重要特征，它是以“探索和求新為特征的，它是個人主體性的最高表現和最高層次，是人之主體的靈魂”。學生在教學活動中表現出的創造性與一般人們所說的創造性是不同的。因為學生的學習過程是一個特殊的認識過程，它是以間接掌握人類認知成果為特征的。布魯納認為：學生的發現“不只限于發現人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。它應包括以下方面的內涵：“在學習上能舉一反三，靈活運用知識；有豐富的想象力。喜歡出‘新點子和解難題：愛標新立異和發表與別人不同的見解”錢夢龍的語文導讀法注意訓練學生的整理、歸納和分析能力，對所學知識靈活運用，自主地、能動地、創造性地進行學習，在這一過程中，體現著“學生為主體”的思想。從以下幾個片段可以略見一斑。

遷移。在處理與教材中的內容或作法相似的地方時，引導學生對所學的知識自學理解或自覺加以運用，在舉一反三的過程中培養學習能力。如講《中國石拱橋》中趙州橋后，盧溝橋部分便讓學生自己去分析。講《公輸》中墨子說服公輸盤的方法后，便讓學生自己去分析墨子說服楚惠王的那段文字。錢夢龍在關于“讀寫溝通”的實踐過程中，更突出了這種遷移能力的訓練。“導讀”重視學生自讀的操作，而自讀效果的表達，除了“說”之外。還常常要借助于“寫”，“導讀”向“導寫”延展，實為必然趨勢。導讀法追求的是；以讀導寫，以寫促讀，讀寫溝通。兩全其美。錢夢龍根據讀和寫兩個方面結合的方式不同，設計了模仿、改寫、借鑒、博采、評析五種形式，從而形成一條由易到難的訓練“鏈索”。這五種形式幾乎都以所學課文為范本來讓學生進行再創造或重新創造的活動。學生在訓練中逐漸達到游刃有余的水平，對自己的能力和潛質有了進一步的認識。這就有利于他們以更高的熱情投入學習。

比較。比較是識別事物個性的重要思維方式。在比較中，學生可以梳理所學的知識。明確它們之間的區別與聯系，更加深入地認識問題，激發新的見解，求得規律。例如《第比利斯的地下印刷所》和《人民英雄永垂不朽》兩文有很多共同點，同是說明一個建筑物，而且基本上按方位順序來寫。但兩者又有明顯的不同。如兩文的開頭部分雖然都交代建筑物的位置、外觀，但前者在平實的文字中顯示著作者的匠心：后者卻在富于感情的文字中透露著作者的心情。學生們如果潛心研究這些不同。自然會有一種茅塞頓開的感覺，找到一種“發現”的樂趣。這樣，自己的努力得到回應，可以提高學生獨立思考問題的能力。