論校本課程開發(fā)過程中的教師反思

楊宏麗　唐守冬

在新課程改革的大背景下，很多學校開始了校本課程開發(fā)的積極探索。其中H省X鄂倫春民族學?；谧约簩W校的民族文化特色，以促進民族文化的傳承與創(chuàng)新為目的，開展了一系列有關(guān)鄂倫春民族文化的校本課程開發(fā)。通過對X鄂倫春民族學校校本課程開發(fā)過程的理性審視，筆者認為，教師反思是校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵。

一、校本課程開發(fā)中教師反思的價值追問

教師作為校本課程開發(fā)的主導力量，在校本課程開發(fā)過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。在“教師創(chuàng)造了學?！边@一意義層面上，我們認為教師決定校本課程開發(fā)的質(zhì)量、進程以及順利程度等。離開了教師，校本課程開發(fā)無從談起。在校本課程開發(fā)過程中，教師已有的知識、能力、經(jīng)驗等都會在一定程度上促進或延緩校本課程開發(fā)。但我們認為，促使校本課程開發(fā)成功的關(guān)鍵性因素是教師反思。教師反思會促進其已有知識的增長，促使其專業(yè)能力不斷提升，賦予其教學經(jīng)驗以教育學意義。另外，人類學的相關(guān)理論也再次證明了反思之于教師的意義。

法國著名人類學家布迪厄提出了著名的“參與客化法”。所謂參與客化法就是指“社會科學者把自身的實踐納入思考和觀察范圍，既要對社會生活提供一定的概括，又要理解自身和被研究者生活的邏輯。 ”這種方法背后隱藏著一定的學術(shù)態(tài)度，即研究者通過對自身的反思達到與被研究者之間的良性溝通，從而在主觀和客觀、思辨與實證之間達到一種平衡。在今天，“教師作為研究者”已經(jīng)成為一種國際思潮之際，受人類學的啟示，我們可以認為教師進行教學實踐的過程也就是教師以學生作為研究對象、以課堂作為田野工作地點的一項研究工作。在這樣的意義上，布迪厄的“參與客化法”不能不說是激發(fā)教師深思的力量。人區(qū)別于其他存在的一個重要方面就是人能夠以自身作為意識的對象從而進行思考，這樣的思考，也就是我們所說的反思、反省。反思意識以及反思習慣的養(yǎng)成對于理解自己、理解他人具有重要的意義。作為教學設(shè)計者、組織者、調(diào)控者、管理者的教師在校本課程開發(fā)過程中擁有著一定的課程開發(fā)權(quán)力，這些權(quán)力給與了教師參與課程開發(fā)的合法化身份。但教師有了課程開發(fā)的權(quán)力并非就能夠順利、高效地完成校本課程開發(fā)。課程開發(fā)過程本身就是一項復(fù)雜的教育研究，教師就是這項研究的主要研究者。如果教師和日常生活當中的人一樣缺少自我反思意識的話，那么教師的研究者角色便無從談起。在布迪厄“客觀參與法”的啟示之下，我們認為教師只有和社會科學者一樣，把自身的實踐納入思考和觀察范圍，不斷地進行自我反思、自我對話，才能使自己的課程開發(fā)理念以及課程開發(fā)實踐更加科學化，更加符合學校的實際，也進一步促進學校和自身的共生共長。

二、推動教師反思的策略考究

如前所述，教師反思是教師成為課程開發(fā)者的關(guān)鍵。那么，怎樣才能推動教師進行反思，并且養(yǎng)成反思的習慣呢？

（一）異文化的碰撞

很多情況下，我們之所以缺乏反思是由于我們對周圍的一切過于熟悉，從而不加任何批判地習慣性接受。但是，當異樣的事物、事情出現(xiàn)的時候，我們會自然而然地進入思考狀態(tài)，并開始新舊對比，比較的過程促使我們深思原有事物、事情的合理性，其實這已經(jīng)進入反思階段，反思的最終結(jié)果要么堅定對原事物、事情的信念，要么促使自己發(fā)生改變，產(chǎn)生新的判斷與理解。由此可見，與原有認識的差異性刺激是促使我們反思的動因，若從文化學的角度加以闡釋，即異文化的碰撞是促使我們對原有文化產(chǎn)生懷疑，從而進入到反思狀態(tài)的動力。

對于沒有校本課程開發(fā)歷史的學校來說，其他學校校本課程開發(fā)的歷史會促動該校教師對校本課程開發(fā)的關(guān)注；對于校本課程開發(fā)經(jīng)驗不足的學校來說，其他學校校本課程開發(fā)的經(jīng)驗會促使該校教師反思自己課程開發(fā)過程中的缺失，從而調(diào)整自己的課程開發(fā)行為。由此，對于H省X鄂倫春民族學校的教師來說，盡管已經(jīng)具有了課程開發(fā)的經(jīng)歷，但是在課程開發(fā)的具體做法方面還存在著諸多不足。而在此時，同質(zhì)的其他學校（同是鄂倫春民族學校，同時在進行著鄂倫春民族文化課程的校本開發(fā)）校本課程開發(fā)的具體模式、開發(fā)過程等會成為一種有效的異文化刺激，從而促使X學校教師對于自己和其他學校教師的課程開發(fā)之間形成對比。在自我和他者的理念、行為的對比過程中，X學校教師自然會對自己已有的信念、行為展開思考，由此進入反思階段。

在此需要說明的是，H省X鄂倫春民族學校的校長及教師們已經(jīng)意識到這一點，已經(jīng)和N省Y鄂倫春民族學校建立了初步的聯(lián)系，由于Y學校在鄂倫春民族文化校本課程開發(fā)方面已經(jīng)積累了諸多成熟有效的經(jīng)驗，因此，X學校決定要派學校的鄂倫春民族文化課程的教師去Y學校學習，探討鄂倫春民族文化課程開發(fā)的具體做法。

（二）反思制度的建立

目前，很多學校已經(jīng)建立了明確的校本課程開發(fā)制度，但與此同時也有一些學校缺少校本課程開發(fā)所需的相應(yīng)制度。筆者通過長期的田野研究發(fā)現(xiàn)，盡管X學校的師生已經(jīng)意識到了校本課程的重要性，但卻因為課程開發(fā)經(jīng)驗的不足而對校本課程開發(fā)表現(xiàn)出了茫然不知所措的無力感。該校沒有校本課程開發(fā)的專門組織，更缺少明確、系統(tǒng)、規(guī)范的校本課程開發(fā)制度，更不用提教師反思制度了。筆者認為，制度的建立會在很大程度約束制度之下每位成員的行為，盡管在初始階段，每位成員并非完全認可制度的合理性。因此，我們認為，在校本課程開發(fā)過程中，學校要為教師反思提供一種制度安排的倫理環(huán)境，使教師反思在制度的支撐下閃爍著倫理關(guān)懷的光芒。因為“離開制度的正當性來談個人的道德修養(yǎng)和完善，甚至對個人提出各種嚴格的道德要求，那只是充當一個牧師的角色，即使個人真誠地相信和努力遵奉這些要求，也可能只是一個好牧師而已。 由此可知，在缺少公平、合理的校本課程開發(fā)制度情況下，我們對教師反思習慣的缺失橫加指責是極其苛刻的。

制度的建立有多種模式，由此產(chǎn)生了不同的實效。對于校本課程開發(fā)制度以及教師反思制度的建立，筆者認為應(yīng)采取集體審議的方式，在所有成員多次審議之后，由此而達成的共識作為制度建立的基礎(chǔ)；制度一旦形成，所有成員都必須嚴格遵從。只有這樣，制度才能為每位成員所認可，成為每位成員內(nèi)在的心靈尺度。鑒于此，筆者建議X學校應(yīng)立即建立一系列的校本課程開發(fā)制度，其中包括教師反思制度，并以此作為可行的制度建構(gòu)模式。有了全體成員達成共識的反思制度為基礎(chǔ)，X鄂倫春民族學校的教師才有可能開始反思的嘗試，并通過反思體驗到課程開發(fā)的快樂！

（責任編輯李 婧）