通過《生命　生命》談香港朗文版中國語文教材與魯教版語文教材的微觀比較

劉安露

香港在2001年頒布了《中國語文課程指引》(初中及高中)，內地在2001年頒布了《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)。在此基礎上兩地都出現了適應新課程改革需要的語文教材，這里僅將山東省五四制初中語文教材中的選文《生命生命》與香港朗文版中一中國語文教材中的同題選文中的作業系統進行比較，從借鑒的角度，觀照我們的教材設計，以利于今后的改進。

朗文版《生命生命》課后練習設計

想深一層：

一、文中寫到：“從那一刻起，我應許自己，決不辜負生命，決不讓它自我手中白白流失。”結合作者的背景及文章有關材料，談談作者如何做到“不辜負生命”、不讓生命從“手中白白流失”。

二、文中最后兩段談到要珍惜生命，使它變得有意義。你同意作者的看法嗎?

活學活用：

一、直接抒情就是不借助任何手段而直接表白或傾吐思想感情的抒情手法。

1、下面采用直接抒情手法的句子，抒發了什么感情?試把答案寫在橫線上。

(1)雖然，它僅僅活了幾天，但那一股足以擎天撼地的生命力，卻令我有種肅然起敬的感動!

(2)不論未來的命運如何，遇禍遇福，或喜或憂，我都愿意為它們奮斗，勇敢地活下去。

上述句子所抒發的感情：______。

2、你看了下面的照片有什么感受?試采用直接抒情的手法，寫下你的感受。(照片中的人物是一個拿著大碗、瘦骨嶙峋的黑人小孩。)

二、借事抒情是透過事件來抒發感情的手法，通常不直接表達自己的感情，而通過描寫外物、敘述事情等寄托思想感情。

作者在文中把主觀感情投射到客觀的景物或事件上，達到寄托思想感情的效果。下圖以橫軸為事件的次序，縱軸為感情的遞進，描繪作者的感情變化。試從事件表中選出事件的代號，寫在圖中的方格內。

作者最后得出的啟示是：______。

三、意思相同的詞語叫做同義詞，例如“美麗”和“漂亮”就是同義詞。

1、試為左面詞語找出另一個意思形同或相近的詞語，用線把答案連起來。

2、試把下面帶點的詞語，改寫為另一個意思相同或相近的詞語，把答案寫在括號內。

(1)他過著快樂的生活。()

(2)付賬時才發現錢包不見了，真尷尬。()

意思完全相反的詞語叫反義詞，例如在“從有限的生命發揮出無限的價值”這句話中，“有限”和“無限”這兩個短語的意思是完全相反的。

1、試把下面的反義詞圈出來。

(1)遇福遇禍(2)或喜或憂

2、試在橫線上寫上三個成語，每個成語要包含一組反義詞。

(1)______分明(2)______不分(3)______

品德情意：

珍惜和熱愛生命

魯教版《生命生命》課后練習設計

研討與練習：

一、朗讀全文，著重朗讀最后三段，看看作者是從三個事例中引發出對生命的哪些思考，試就這些思考再從生活中舉出一兩個事例。

二、將這篇課文跟下面的同題文章比較，你更喜歡哪一篇?為什么?美國作家克倫·沃森的散文《生命生命》(原文省略)。

讀一讀。寫一寫：

騷擾小憩茁壯糟蹋庸碌辜負昂然挺立擎天撼地肅然起敬

我們都知道問題的解決對學生的學習有著重要的作用，課后練習設計的目的就是設計問題提供給學生思考，以加深他們對文章或知識的理解。研究者對問題進行了不同方式的區分，其中有結構良好與結構不良的分類，它是按照問題的組織程度來劃分的，結構良好的問題具有明確的目標、條件和解答。結構不良的問題具有不明確的目標、條件和解答。在學習中，從理論上來說，解決結構不良的問題的價值要遠遠大于結構良好問題。解決結構良好問題實際上是一個通過大量練習和反饋而熟練掌握知識和技能的活動過程，它是成功解決結構不良問題的基礎。通過這兩種版本教材課后練習的設計，我們可以得到以下幾點啟示：

一、結構不良問題的比較

魯教版教材“研討與練習”的第二題注重學生的拓展閱讀能力，用另一篇同題散文與課文形成對照，通過對蜜蜂頑強生命力的刻畫，再次加深對生命意義的思考，從人身上看到的對生命意義的追求和從動物身上看到的生命頑強，使思維發散開來，形成立體的多角度的生命觀。“你更喜歡哪一篇，為什么”是屬于結構不良的問題。

朗文版教材的練習除了用“想深一層”來探尋《生命生命》對于生命意義的啟示之外，還通過“活學活用”中的前兩個題目從直觀的角度再次探討生命的力量和作者精神的感人至深。“品德情意”中的實例就發生在身邊，通過對自殺女生行為的分析，讓學生自己領悟如何珍惜和熱愛生命。可謂匠心獨具。“你認為報道中的主人公愛惜生命嗎?為什么”也屬于結構不良的問題。

可以說這兩種版本都采用了結構不良的問題的設計，答案是開放的、多樣的，來自真實的生活情景，其解決思路也不是唯一的，有利于學生發散思維的培養。

二、結構良好問題的比較

魯教版教材問題設計較為簡單，來自課文內容的一道問答題，形式簡單，緊扣三個事例引發學生對生命的思考，答案可以說是確定的。在處理這種課后題的時候，教師要求學生的答案呈現形式往往只有一種，那就是口頭回答，方式比較單一，而且答案也是教參和教師早已下了定論的，缺乏探究的空間。

朗文版的練習設計有三頁之多，共有九道題，其中涉及對課文的理解、直接抒情和借事抒情的手法、同義詞與反義詞的概念等語文知識，設計精心獨到，有表格、圖片、實例，答案的表現形式有連線、填表格、圈點、填空等，尤其是用數軸和折線的形式來體現感情的變化，給人的印象深刻而鮮明，收效非同一般。相比之下，魯教版則顯得沒有創意，沒有活力，不能吸引學生的興趣，設計比較粗糙，且發問的方式也很單一。朗文版的不足是所列舉的知識點與文章之間沒有內在的聯系，自成體系。

三、結論

有學者指出，語文技能的訓練應該由以陳述性知識為主轉變為以程序性知識為主。從認知心理學的角度看，知識可以分為兩類：陳述性知識和程序性知識。前者也稱描述性知識或記憶性知識，它具有靜態的性質，主要用來回答事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”。后者也叫步驟性知識或過程性知識，它具有動態性質，主要用來解決“做什么”和“怎么做”的問題。程序性知識對技能的形成具有定向的作用。而歷來的語文教材只安排陳述性知識，幾乎不安排程序性知識，致使學生形成語文學習的技能和習慣只能在暗中不自覺地摸索和試誤。因此，作業系統的設計也應該由陳述性知識為主向程序性知識為主轉變，為學生掌握科學、高效的言語技能發揮定向作用。

反思我們的語文教學，一是缺乏讓學生參與言語實踐活動的生動活潑的交際情境；二是缺少讓學生承擔有實際意義的言語交際任務；三是缺少在具體的言語環境中展開言語實踐的機會。本來可以給學生提供這些機會的作業系統也忽視了語言活動的實踐性訓練。魯教版練習題目的設計單調，幾乎全是文字的表述，缺少生動活潑的形式；香港朗文版教材在這方面的設計要大大超出魯教版的編排水平，練習題目的設計形式多樣，直觀形象，注重實踐，重視語言的實用性訓練，值得我們在教材編寫時認真借鑒。

編輯李莉