教育仿生思想探源

胡碧霞

摘要仿生學是通過模仿生物的作用機制解決人類問題的科學，教育仿生則是借用仿生的思想方法或者其他相關學科的概念、原理來研究教育的規律。古希臘人最早用仿生思想考察教育問題；近代自然主義教育家用自然現象比擬教育現象，揭示教育現象；現代人類學和進化心理學的研究成果則為我們全面認識兒童、深入探究教育規律提供了新視角。

關鍵詞仿生學；教育仿生；探源

作為自然的存在，人是生物系統中的一部分。但與其他生物相比，人是天生有缺陷的。初臨人世的兒童缺乏適應環境的先天生物裝備，其獨立生活的能力極其低下，需要成人的精心照料才能生存下來。然而，人類個體具有其他生物所不具備的極強的學習能力。在人類發展的過程中。人不斷地向大自然學習、向其他生物學習，模仿它們的優點，創造新的技術來為自身服務。仿生學就是一種人類模仿生物的科學，它以自然界中現存的生物為模板，觀察、研究不同生物的結構與功能，通過模仿生物的作用機制來解決人類的問題。比如，發明各種性能優異的儀器、裝置與機器。使人類的技術系統具有類似于生物系統的特征。從而提高了人類活動的效率。

仿生的思想古已有之，仿生學作為一門科學卻只有短短幾十年的時間。仿生學研究所涉及到的科學領域極其廣泛，內容也非常豐富。近年來，仿生學的發展逐漸突破生態學、解剖學、遺傳學和工程技術學的局限，開始進入社會科學領域，為人們解釋社會現象及其運行規律提供了一種新的視角。

教育的對象是人，教育活動的主體是具有自身特點的發展中的人。作為一種生物，人與自然、與自然中的其他生物之間有著天然的聯系，人的成長必然要受到生物因素的影響，人的身心發展具有內在的自然規律。把仿生學的思想方法引入教育研究領域也就成為可能。我們可以從兩個層面來理解教育仿生的含義。第一，借用仿生的思想方法來研究人類的教育現象，把人與生物、人的發展與生物的生長放在一起進行比擬，模仿生物的作用機制來理解人類的教育問題，或者從生物的生長規律中得到啟迪，進而探索教育的規律。第二，借用其他相關學科的概念、原理和方法來研究教育過程中的人以及教育現象，從而不斷加深或更新對教育規律的認識。

早在古希臘時期，人們就開始用仿生的思想方法來考察教育問題。那時，人們還沒有從思想上真正把人與自然區分開來，通常把人當作自然的一部分。比如：德謨克里特認為，人是由原子構成的，是自然的產物，應當遵循自然的必然性。“在許多重要的事情上，我們是模仿禽獸。作禽獸的小學生的。通過蜘蛛我們學會了織布和縫補，從燕子身上學會了造房子，從天鵝和黃鶯那里學會了唱歌的技巧。”人與其他生物一樣，也要遵循自然本性做力所能及的事情。古希臘的智者派率先提出“天性自然”的觀點，認為人具有與生俱來的自然本性，受天性支配的行為是合理的，教育有助于人的天性發展。亞里斯多德從生物學的觀點出發，把人看作是有機世界的一部分，認為在人的靈魂中，存在著植物的靈魂、動物的靈魂和理性的靈魂三種成分，分別對應于人的身體、情感與理智三個方面。這三方面是依次發展的，其發展順序與自然的規律相一致。因此，教育必須遵循人的靈魂發展的自然順序。在西方教育史上，亞里斯多德最早明確地提出“教育適應自然”的觀點。這一思想在近代得到進一步的發展。成為現代諸多教育思想的歷史源頭。

在近代歐洲，自然主義教育家繼承并發展了古希臘哲學家的仿生觀點，也用自然現象來比擬人、比擬人類的教育現象。他們用植物的生長來比喻兒童天性的成長過程。夸美紐斯認為，在自然界中存在著一種秩序，它是萬物的靈魂、具有萬能的支配力量。人是自然的一部分，也必須服從自然的普遍秩序。在《大教學論》中，他采用自然類比的方法。用大自然的變化規律來比擬、說明兒童天性發展的特點，闡釋教育的過程與規律。他認為，在兒童身上自然地存在著學問、德行和虔敬的“種子”，“種子如果種在地下。它便會向下生出根芽，向上長出嫩枝，嫩枝憑著它們的天生的力量，日后便可以長成枝柯與樹葉，形成綠陰，點綴著花兒與果實。所以，我們不必從外面拿什么東西給一個人，只需把那暗藏在身內的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個個別的因素就夠了”。兒童的天性與生俱來，天性發展的動力源于兒童自身而不是外部世界的東西。只要有適宜的外部環境，天性就會循著自身的內在規律自然地成長。

盧梭是西方自然主義教育思想的集大成者。他把兒童看作是“上天的幼苗”，兒童的善良天性是天賦的，也是不可壓制的。教育的首要任務就是保護兒童的天性，使其天賦潛能得到最大限度的發展。因此，教師的使命就是培植兒童的天性而不是改變天性。另一位自然主義教育家裴斯泰洛齊則用園丁和樹木的關系來比喻教師和兒童之間的關系。園丁在培育樹木時，必須以樹木的本性為依據才能促進樹木的生長。教師的工作如同園丁照料樹木。他要注意使兒童天性的自然發展進程免遭外力的阻礙與破壞，他要關心兒童的天性能否按照自身的法則得到發展。作為在兒童心靈的園地里耕耘的園丁，教師必須了解兒童的天性，并且順應天性發展的特點進行教育。所以，教育過程的中心應當是兒童，教師只能充當兒童天性發展的引導者、輔助者。

教育仿生思想的另一種研究思路就是借用其他學科的研究成果來闡釋教育現象及其規律。早在17世紀，夸美紐斯就憑著過人的智慧提出“人的可教育性”問題，教育人類學的研究結果不僅證明了夸美紐斯的觀點是正確的，而且使我們對兒童有了更深刻的認識。人類學的研究表明，兒童生來就具有主動發展的潛能。具有學習的能力。同時，人類生命歷程中相對較長的童年期恰好為兒童的學習提供了必要的條件，使兒童有足夠的時間接受人類文化的影響而達到成熟。

現代進化心理學則把兒童的不成熟特征看作是人類個體發育過程中一種獨特的現象——幼態持續。幼態持續是指在人類個體發育過程中通過延遲發展來保留幼年的發育勢頭。不成熟的幼態持續對于兒童來說具有積極意義。作為在人類進化過程中被選擇出來的童年期特征，幼態持續并不是為兒童將來的成年期做準備的。而是為了使兒童適應當前的生活環境，使他們能夠有充分學習的機會。上述進化心理學的研究成果同樣影響到人們對于兒童、對于教育的認識。它啟示我們，要正確認識兒童、認識童年期的價值。作為人生歷程中的獨特階段，童年期的存在使兒童有充足的學習時間，為逐漸進入社會生活做準備。但是，這種準備不僅要指向兒童的未來生活。更重要的是指向兒童的當前生活。理想的教育應當關注兒童的現實生活，關注兒童成長的動態過程，并幫助兒童在適應當前生活的基礎上創造更美好的未來生活。

可見，相鄰學科的研究成果是可以成為教育研究的智慧源泉和理論支撐的。用自然界中的生物現象來比擬人，用仿生的方法來分析人類的教育現象、闡述教育的規律，這種教育仿生的觀點在教育思想史上具有重大的意義。它承認先天生物因素對兒童發展的影響。強調兒童具有發展的內在積極性，提升了兒童在教育過程中的地位，使教育為兒童服務的思想逐漸深入人心。然而，自然主義教育家雖然看到了兒童天性對于兒童發展、對于教育活動的制約作用，但他們的思想僅限于把人與自然現象作比擬。未能揭示出兒童天性發展的內在機制，不能解釋兒童具有可教育性的內在原因，對于兒童不成熟的適應功能的認識也不夠深入，因而影響到人們對教育本質的理解。而現代教育人類學、進化心理學的研究成果從實證的角度來分析兒童的身心特點，闡述童年期的適應功能與學習價值。這些思想對于我們全面認識兒童、正確理解教育與兒童發展的關系是頗有啟迪的。由此可見，教育學科的發展僅靠比擬大自然、模仿生物規律是不夠的，還需要借助于其他學科的研究方法或研究成果來審視教育現象、思考教育問題、揭示教育規律。如果說過去人們運用仿生的思想方法來思考教育問題是一種不自覺的行為的話，那么當我們有意識地把仿生的思想引入教育研究領域中的時候，就必然會使我們獲得一個認識教育現象的新視角，也必然會使我們對教育問題的認識更加深入、深刻。

事實上，當今世界范圍的學科發展異常迅速。各種新思想、新方法可謂層出不窮。它們對于教育研究都有直接或間接的作用。作為教育研究者，不能囿于傳統教育學的天地里，孤芳自賞；也不能僅僅停留在前人簡單比喻的層次，而應該關注各學科的最新研究成果，將它們的新思想、新方法批判性地吸收到教育研究中來。這就是建立教育仿生學的重大意義。盡管教育仿生思想古已有之，但是“如何進行教育仿生”“何時進行教育仿生”“教育仿生的適切性”等問題。都還沒有得到很好的解決，需要做的工作確實很多。

注釋：

[1]北京大學哲學系，古希臘羅馬哲學[M]，北京：商務印書館，1962：112。

[2]夸美紐斯，大教學論[M]，傅任敢譯，北京：教育科學出版社，1999：15。