大文化語境下語文教育的出路

朱天浩

“十年樹木、百年樹人”,告訴我們培育、鍛造一個合格人才之難。難者,一是人非無情草木,而是萬物靈長;二是此“才”非彼“材”,還要“合格”,即符合社會及時代的期望與需要。語文教育在國人心目中地位甚高,從稚齒童蒙直至大學必修,把它視為肩負啟蒙、識讀、修身養性的要務。“大語文”的學科范疇已涉及到整個人文社會科目,故學不好“語文”會被人戲謔“沒文化”?！皼]文化”的潛層意蘊很深,至少包涵有以下幾層意味:少識(少知識、少見識);不智;缺德。語文教育目的在于培養“文化人”,他們不單要學貫中西、博聞強識;也要有思想,有見地;更重要的是德操兼備,所謂“言為士則、行為世范”。

依葉圣陶解“語文”——“口頭為語、書面為文”為據,語文教育正應從這兩方面入手。中國的傳統是歷來重視“書面語”而輕視“口頭語”的。這取決于中國特殊的文化、社會環境和使用者的喜好?！皶嬲Z”的受重視,在于它更切合于記載文學。文學是語言的藝術,自然形成語言的典范;“書于竹帛”的文學主要流行在知識分子的小圈子里而少為民知;“士”“仕”的雙重身份又使文學的大眾化傳播過程多了讓百姓敬畏、尊崇的兩種心態,由此漸生規范化了的“雅言系統”。相對而言,“口頭語”更多來自民間。歷史上處于文化分類定型期的春秋戰國時代也曾誕育口若懸河的諸子百家,然而在“大音希聲”“三緘其口”“君子訥于言而敏于行”的喧囂中退避三舍;后秦皇以“禍從口出”“道路以目”并漢武“罷黜百家、獨尊儒術”,侃侃而談的論辯講演者反而成了嘩眾取寵。后來經歷了魏晉至唐初的玄、禪思想洗禮,越發崇尚“口不言臧否”,也就不難理解后世筆尊口卑的不成文法。自清末禁八股、廢科舉、興新學,標志著我國科舉語文教育的終結,隨著白話文興起,現代語文教育逐步成型。若著眼于未來,發展中的語言教育勢必更為注重生發于時代、社會變革中的“語用”。語言世界目前有三位家庭成員:

1.高度內涵、表情達意的“文學的語言”:從勞動中誕生的“吭呦吭呦”感訴求式的詩的聲音,有著茹毛飲血時代的原始樸素的氣質,則便更多應承了語言是“思維的符號”。它強調文字本身的意義和語調的聲音象征;對于語源的發掘和利用更系統,將虛構、創造、想象訴諸筆墨紙硯,在詩的國度浪漫地棲居。

2.側重實用的“日常的語言”:中國幅員遼闊,自然形成種類繁雜的方言,“口頭語”不如“書面語”在共時、歷時上傳遞得準確持久,卻得以在電話、錄音替代書信的今天成為主流。共同語的普及化勢在必然也任重道遠。

3.“科學的語言”:純然是“直指式的”,要求語言符號與指稱對象一一吻合。它已在電腦普及化的現時初露鋒芒且有“泛濫”之勢。在電子化、數字化時代,語言將衍變為毫無附加值的“信號”,無聲無形地存在和流通。這似乎像是經歷了“本我”“故我”后的“超我”階段:語言喪失自我、面目全非。

上述三者的共存將長期綿延,各自的生存中又彼此扼殺,這也許是傳統文化從來沒有像今天這樣迅速被淡忘而導致文學凋敝、頹敗的原因所在。

商品經濟的重淺俗實用決定了“現世”的語文教育在處理“化古”“化歐”的文明內化過程中更容易“異化”而迷失。恰如荷爾德林認為“不是人說語言,而是語言說人”。那么我們在語文教育改革中又該何去何從呢?已經有人實踐了在中學語文教科書中增加古詩詞文言文的比重,這不免帶有對語言前景“晦黯”的自欺——不甘心丟掉燦爛的古代文學,索性與時代背道而弛。在可預見的將來,“新新人類”又有誰會用文言交流呢?詩詞文賦又有多少能成為茶余飯后的談資呢?現今的時代,語文教育從文體教育轉向關注“大語文”的素養教育,才是迫在眉睫創新之舉。

語文不是從課堂上能夠學得來的,它要求你在說漢語的地方長期居住,感悟語言的魅力并嘗試著運用它去表達自己獨特的思維。而學校里的語文教育提供的是“傳道、授業、解惑”,充其量能應付考試,教師應該教給學生的是:對待中華文化雄踞世界的自信心和自豪感;把古今中外的文學作品作為礦石,從中提煉有生命力的文化精髓,內化為我們精神領域創新創造的不竭動力;學會判斷、選擇、吸收、處理廣博的文字信息的能力。

文化無處不在、無時不有。語文教育在傳統文化的現代轉型契機中是大有作為的,語文教育的戰略變革要集中教師整體的智慧,把握契機、勢如破竹地開創出一片新天地。