高校“學評教”制度及教師教學業務發展評議

賀武華　彭保榮

摘要：作為高校教學質量保障、促進教師業務發展的一項措施，“學評教”制度正被越來越多的高校推崇，同時也引發了不少矛盾和爭議。事實上，“學評教”的自身質量受制于一系列的內外因素。通過對某校H老師個案經歷的深度“敘事”，可以比較真實地反映“學評教”制度所存在的問題與缺陷，從而有助于進一步探討“學評教”制度改進和高校教師教學業務發展的問題。

關鍵詞：學評教；教學質量；教學業務；個案研究

一、“學評教”制度與H老師的個案描述

（一）“學評教”的一般含義

學生評估教師教學（以下簡稱“學評教”），是高校教師教學質量評價工作的重要環節，其初衷是通過學生對課堂教學質量的評價，對教師的教學工作起到激勵作用，促使教師不斷增強教學責任心，更新教學觀念，改進教學方法，保證與提高教學質量。伴隨高等教育的改革發展形勢以及“提高高等教育質量”這一中心工作的深入推進，“學評教”作為高校教學質量保障體系的重要組成部分正越來越受到人們的重視。

學評教一般由高校教務處等教學質量評價部門牽頭實施。時下，憑借信息網絡化技術的高效便利條件，學評教一般都是在網上進行的。通常做法是，學生在校園網上用自己的學號和密碼進入評估系統，然后針對各項目（觀測點）對教師的教學方法、教學態度、教學效果等依次評分，評價結束后，系統會自動生成總分、排名等統計數據。

學評教效果得以保證的前提是學生秉持客觀公正、實事求是的態度以及學生的積極參與。學生的學科專業知識、信息資料掌握以及評估能力等都是影響學評教質量的重要因素。此外，學生的參與面也是反映問題真實程度的一個重要砝碼。客觀上講，學評教對教師能起到一定的監測、監督和鞭策作用，這也是制度推行者的初衷。然而，學評教到底是一個什么樣的制度？學評教的實際作用到底發揮得如何？它的正反效應、利弊得失又怎樣評估？這是我們需要認真去檢驗分析的基礎性問題。

（二）H老師的“學評教”遭遇

以下，筆者通過A校H老師的個案來做一個“過程—事件”分析。

H老師從某名牌大學教育學專業博士畢業后來到A校工作。2007年上學期，由于所在學校沒有他所學專業，學院根據他的學習與工作經歷先安排他上思想政治理論課，H老師雖有些緊張但也愿意嘗試，自信心尚好。在沒有經驗、沒有多大準備的情況下，該學期的學評教中H老師卻取得了比較好的成績。這更堅定了H老師繼續上好公共課的決心和信心。

2007年下學期，H老師主動繼續承擔公共課的教學，而且干勁十足，還請纓了其他課的教學任務。在H老師看來，這一學期教學內容更為熟悉了，教學方法掌握得更好了，在講臺上也更放松自如了。當然，他對學生的要求也更高了，該批評的就批評，遲到、曠課的一個都不放過，睡覺的要叫醒，聽MP3的摘耳機……2008年3月，他期待已久的學評教成績出來了。然而，該學評教成績卻大出所料，H老師用了“慘敗”兩個字來形容，為了便于說明，我們將H老師兩個學期的學評教成績對照如表1。

為了便于說明H老師兩次學評教的質量，我們還需了解一下該校的學評教指標。

毋庸置疑，這份評教表的缺陷是顯而易見的，其主要問題就是語言籠統、空洞；指標設計太粗線條了，不具操作性。而實際上區分上千名教師教學的成績卻細微到了“小數點后兩位數”。學生給每項指標打分時缺乏依據，容易滋生隨意性。當然，對評價表的研究不是本文的關注點。

從總體評價分數來看，H老師兩個學期的成績似乎沒有多少差別，相差2分不到。然而，其結果卻大不相同。H老師第二次學評教成績可謂是一敗涂地，其帶來的后果也是不堪設想的：全校排名沒有進入前60%；全院排名未能進入80%（而第一次分別進入了前30%和前40%）。根據該校制度規定，H老師當年的考核進入不了“良好”以上，這就直接影響到了職稱評定、評獎評優、獎金待遇等等。誠如有調查研究所指出的那樣：“‘學評教結果使用不合理，這是許多學校的通病。‘學評教結果主要用于人事決策，而不重視用于教學改進、教師發展、教學管理。‘學評教最主要的功能不是為了證明，而是為了改進、反饋。”[1]更為糟糕的是，這一突如其來、很快就眾人皆知的“丑事”嚴重地打擊了H老師的工作自尊心和自信心。

當然，分數本身還有很多值得質疑的地方：“85.70”和“83.87”到底存在怎樣的統計學意義？為什么總分相差2分不到，卻在全院和全校的排名上有著天壤之別？為什么H老師教第二遍比教第一遍在“教學內容”得分上反而下降很多？為什么要用絕對的分值排名而不是等級制來以示教學質量區別？我們暫且懸置這么多的“懸疑”。

二、H老師對“學評教”的自我尋思

H老師一開始簡直不敢相信那是真的。是消息有誤？還是電腦出了故障？然而，這的確是事實。經過數日的痛苦、緊張、思索，H老師最后選擇了冷靜地去尋找原因，面對現實。

（一）第一階段：在與學生互動中反思

H老師通過各班輔導員抽樣找到了一些學生的聯系方式，有些是他留有印象的，有些是沒有印象的。H老師對20余位學生做了郵件、短信、電話等回訪調查后，這些學生的回答多少有些讓他釋懷，釋懷的是學評教成績下降的原因“原來如此”。當然，他也更為困惑了，困惑的是作為一個有志于在大學講臺上實現價值的青年教師，以后的路該怎么走？以下為部分同學的反饋信息完整摘錄：

1. 短信反饋

學生1：“老師不好意思，說一點。我覺得最主要的就是你太過認真而且過頭了，使得我們有點反感了。”【158****3584】

學生2：“額，我覺得您上得已經不錯了，這課本身就很枯燥的，如果一定要說的話，我覺得你一開始就把馬克思說得有點至高無上的感覺，這樣也很容易讓學生反感。還有吧，我個人認為你喜歡教育我們。”【156****1698】

學生3：“總的來說，上課還是挺生動的，只是涉及黨的內容時講得比較教條化、枯燥，比較嚴，不讓我們睡（當然如果這也算是缺點的話）。”“呵呵，我猜主要是上課嚴這條吧，在大學中跟其他老師一對比，大家就不是很接受您的一些做法了，也許還帶點逆反心理，總之，謝咯。”【134****8906，兩條短信】

2. 電子郵件反饋

學生4：老師，其實我覺得你的課挺好的。我也不知道為什么他們評的不好。這幾天我通過一些與他們無意識的聊天，找到了一些“不能稱為理由”的理由。我真的不知道為什么會是這樣，我憑良心說：“你是個好老師，但是有時是我們學生不好，不理解您的良苦用心……。”

他們有的說：您上課不讓睡覺，尤其是一些被你叫醒過的同學，他們認為自己不影響咱們的課的正常進行就可以了，自己做什么與老師無關。還有的說您不讓看報紙。有的同學沒有認真對待咱們的學評教，有的根本沒有認真評分，而且理學院的學生對這個的重視度不高。

學生5：馬克思主義基本原理這門課，許多人認為它用途不大，而且抽象枯燥，所以沒有認真對待。同學們對課本的知識沒有了解，或許根本沒想了解，因此他們不會在乎老師講課的內容、講課的方式、講課的水平。我覺得您要客觀的看待教師最后的學評教得分，其實很多人（當然包括我）也覺得您講的一些話是挺有道理的，對我們的影響也很大。因此有時還會經常想到您的課……我說真的啊！

學生6：H老師：你好！我是市場營銷一班的，先謝謝您的信任！對于您的學評教分數，其他人是怎么評的我不是很清楚，不過我個人認為您的教學水平是毋庸質疑的，學識淵博，為人也是很和藹可親的，可能欠缺的是對學生心理的把握吧。現在的學生反叛心理很重的，就比如對于學生遲到問題上，遲到總比不到好，遲到是有其客觀原因的，我認為是可以原諒的。雖然這是不對的，但是造成的后果是可以忽略的，這樣就會讓學生認為您是有人情味的老師。對于學生的出勤情況也沒有必要太多苛求，現在的大學生對自己負責，已經不是小孩子了，老師不需要歷數***幾次沒來上課，在不明確***確實沒來上課的情況下，盡量不說：“***有沒有在，***有沒有來上課。”

學生7：其實我并不覺得您教得有什么不好,主要還是課程本身就比較枯燥的緣故吧，大家提不起興趣。還有可能您對上課紀律要求比較嚴，所以遲到、早退、逃課的同學對您沒什么好感吧。對于這點，我是堅定的站在您這邊的。對沒興趣的內容可以不聽，可以睡覺，也可以看小說，但不能講話影響別人，不能隨便走動，這是最低的要求了。有些老師看上去對學生很好，不點名，對課堂紀律要求也不高，其實是害了我們，還把想好好聽課的同學弄的沒了積極性。現在我們回憶以前的老師，罵的最多的都是那些對學生要求很低的老師，因為他們的低要求，使我們的某些科目成績很差，其實大家都希望有個人來管自己，因為我們的自制力還不強。所以，老師，不要在意這些眼前的挫折，相信大家以后會理解您的。

H老師以無比激動的心情閱讀學生的回復。一為學生的理解，二為學生的支持。從這些短信、郵件中可以概括出以下幾點學生認為H老師“失足”的原因：一是課上得不無枯燥無味的事實，調動不了學生的興趣；二是喜歡以過來人的身份對學生講大道理，扮演父母的角色，“教育”學生。三是課堂紀律要求太嚴，尤其體現在經常點名，不讓睡覺、看報、玩手機，遲到、曠課、早退要批評等。

對于第一點，H老師覺得沒有什么難過，畢竟是“兩課”老師，所在的學院幾十位老師都要上公共課，大家的感覺都差不多，好不到哪里去，而且學生也能比較客觀地描述對待這些課的態度。對于第二點，H老師說，他的確會在課堂上和學生講一些勤儉節約、上進守信等大道理，也會把身邊人的成長經歷拿出來舉例。H老師認為，現在“80后”一代獨生子女的確有些欠缺的地方，比如學習上不太能吃苦上進，生活中比較自由散漫，缺乏憂患意識等。對于第三點，實際上是最關鍵的一個原因。H老師看到學生課堂上的不良行為就忍不住要去管、要去說。今后是姑息縱容，坐視不管呢，還是要繼續堅持自己的原則？H老師不知如何是好，但這的確又是必須回答的首要問題。

（二）第二階段：在觀摩學習中體悟

H老師利用進入國內某著名大學（簡稱B校）進修的機會，隨堂聽了16節課（注：他在A校所任教課程，在B校被評為國家級精品課程）。其中的一章，H老師連續聽了四位老師的課，找到了一些差距，也發現了一些問題。H老師發現了B校同行教師在處理課堂教學問題中的一些好做法，概括如下。

1. 敢于面對現實，反求諸己

H老師發現，在他所聽的任何一堂課上，B校學生曠課、遲到、課堂進進出出的現象同樣常見。有一堂課，老師鈴聲響后報告了一下到課人數，142位到了84位（還包括H老師）。舉目一望，絕大部分學生是埋著頭，看書的、睡覺的現象實為普遍。而且，不少學生課堂上還在使用筆記本電腦，或QQ聊天或看影片。H老師看到這種全國性的普遍現象，倒也有幾分寬慰了。

針對公共課、大課課堂氣氛不濃、學生厭學的現象，H老師在課間和B校任課老師有過一些交流。H老師了解到，但凡B校的教師都能首先在態度上勇敢接受、積極面對不盡人意的課堂教學現狀；其次，他們更多地將學生不太聽講歸結為自己的責任，這樣就會不斷思考改進教學方法、手段，課堂組織形式等，而少了些抱怨；再次，該課還有不少創新舉措，如8名老師集體備課、分章節授課，討論課和講解課分開，課堂管理由助教負責等等。

2. 課堂管理更為人性化，講究時效與藝術

H老師發現，B校老師上課不是很在意課堂紀律，課堂的確比較自由、民主、寬松。當然，B校學生課堂上用功看專業書的較多，一般不會影響他人；而他所在學校學生喜歡看報紙，哪怕是從地上撿起的廢報紙，并且喜歡講話聊天。某日下午該課精品課程負責人（簡稱Z老師）的課上，正當H老師在前排聽得津津有味時，意外出現了一個小插曲，Z老師突然轉移了話題：

“怎么樣，同學們睡得差不多了吧？抬起頭來吧？我知道同學們聽了一個上午的課，真的很累了。其實大家都很累，我能理解，抬起頭來吧。有幾個同學可能是昨晚沒有睡好覺吧。我也是一樣，很累，昨天在市里開了一天的會，今天上午也開會去了，我不怨大家，主要是我課上得不好，講得好了就不困了。時間過半了，實際上一個星期，一個學期眨眼就過去了，時間過得真快啊。干脆休息一下，大家活動活動。”

H老師迅速記下了任課老師這一番話，這突然其來的“教學事件”對他觸動太大。課后，他就剛才的這一“自說自話”的處理方式去討教Z老師。Z老師說，“有時真的需要對學生寬容一點，大家都設身處地為對方想就不會想不通了”，“再說了，你罵他們，出一通氣，你是解恨了，可是最終效果是沒有的，下次的課就更難上了”，“我不贊成上課點名的做法”。

H老師恍然大悟，明白了學生為什么普遍怪他太嚴的道理——強行不讓睡覺，點名，講大道理教育學生啊……

3. 批評教育學生更為委婉，做到適可而止

H老師發現，在思政理論課等公共課上，但凡教師會喜歡講一些道理性的勵志話，以過來人的身份對學生講大道理，扮演父母的角色。比如說，Z老師在講到社會變化發展的時候，他就舉了自己的例子。“我上大學的時候，還穿補丁衣服，真的比現在的撿垃圾的都要差。而且我的被子縫了五層。衣服沒有留下，但那床被子還在，給我女兒看，她完全不敢相信。”

在談到學生對課本理論的掌握和理解的重要性時，Z老師會這樣說：“我們**大學是國內名牌大學，我覺得我們的學生應該比別人看得更深刻，懂得更清楚。”

H老師反省到，同樣是表達這樣的意思，他不是這樣做的。他習慣用糾正的語氣：“你們要**”、“你們應該**”……對學生睡覺、遲到等現象，他會說：“其實你們也不小了，有些話說多了就沒意思了，靠自覺。”而且，H老師說，每次針對學生不良現象發表意見或做出行動時，情緒就會上來，而且越講越想講，聲音也越講越大。而Z老師，語氣極其平緩和氣，比正常上課的聲音要低一半多，而且臉上始終帶著微笑。

三、“學評教”制度反思與教師教學業務發展探討

學評教的初衷是為了改進教學質量，但學評教質量本身即通常說的評估效度與信度則是需要認真思考與慎重對待的頭等大事。“學生的評價態度、專業知識和能力、評價誤差等是影響學生評教質量的主觀因素，是內因；評價量表、評價方法、評價環境、評價效用等是影響學生評教質量的客觀因素，是外因。”[2]作為一項牽系千萬教師神經的評估制度，我們的確需要好好拷問制度本身及諸多影響實施效果的內外因素，把誤差和副作用減到最低。一項調查研究表明，有56.25%的學生認為在“學評教”中會對教師進行報復；將近一半的學生認為在“學評教”中是敷衍了事；根據印象對教師進行評價的比例也占40%；認為會公平對待“學評教”的學生只占15%。[3]“學評教”的不當一面及消極影響引發了不少爭議與擔憂，它人為地制造了師生之間、同事之間以及教師與管理者之間的矛盾，不少管理者、研究者也正在反思這一制度。

（一）學評教制度在理念上需要切實更新

我們從H老師的經歷不難看出學評教制度在設計中的問題。學評教實際上只完成了鑒定、管理的功能，然而這種鑒定和管理方式未必能做到客觀、公正和科學。嚴格意義上講，不同老師各自的學評教得分不具有可比性，因為他們所教的學生不一樣，學科課程不一樣，老師的個性思想和授課方式方法等都不一樣。用一個絕對的分數去嚴格評比差異很大的各科教學工作，這比高考統一考卷的做法更值得質疑。再者，學評教分數即便客觀準確，但它的后續作用也要有一定必要的限度，不能簡單地把這一“測算結果”當成是考評、制衡教師的尚方寶劍。

學評教作為評價高校教學質量的補充在一定程度上是可以發揮作用的，但理念尚須更新。從現實來看，學評教的實際意味是：學生是監督者，學生監督教師教學；學生是裁判員，學生在教學效果上給老師打分亮相……縱觀A校學評教的全過程，除了能在新學期前讓老師知道上一學期的“教學質量”外，A校學評教并未真正發揮促進教學質量改進的功能。毫無疑問，這是傳統的教育評價觀，其局限性顯而易見。因此，我們呼喚學評教制度向現代教育評價理念轉型，從重籠統的結果公布轉向重細節過程的反饋，從單項黑箱式評估轉向互動透明式評估，從評定終結性評估轉向發展促進性評估。

（二）學評教制度在操作上尚需進一步完善

學評教制度在實際運用中一旦簡單化、數字化，就更易偏離事實。學生單方面的、事后的以及背后給教師打分數的方式不應該作為評價教師教學質量的過重砝碼；幾分甚至零點幾分的差別很難說得上有實質性的意義。即便就H老師自身縱向比較來看，“85.70”與“83.87”也說不出什么優劣來，更何況還存在大量的內外變量影響因素。而且，在學評教的方式上，教務部門是把教師和學生當成兩個對立面來操控，人為制造教師和學生之間的對立情緒。筆者在訪談中，聽到更多的是教師的抱怨，甚至是擔驚受怕，最怕上課一不小心觸犯學生而被學生“下黑手”，遭致懲罰。某高校學生甚至還以學評教成績來要挾教師考前透露考試題目。這樣一來，教師做和事老，睜一只眼閉一只眼懶得管學生，甚至討好學生，給學生送分打點人情等現象在高校也司空見慣。這也許稱得上是教師生存的潛規則，而一旦違背潛規則就會帶來麻煩，有如H老師的遭遇。

為了真正發揮學評教的監督管理、提高教學質量的功能，學評教制度在操作上還需進一步完善。限于篇幅，本文重點探討“學議教”制度，作為學評教制度的深化與發展。“學議教”，顧名思義就是任課教師以訪談、座談、沙龍等方式，發動學生開誠布公地議論教師的教學。學生各抒己見，面對面地討論教師的教學。在“學議教”的過程中，教師和學生是真誠合作的，是真正為提高教學質量服務的。學期前的“學議教”可以了解到學生的需要；學期進程中的“學議教”可以發現并改進教師的不足；學期結束后的“學議教”也可讓教師了解到一學期來教師在學生心目中的看法，即便此時學評教分數低也不會覺得是遭到打擊報復。“學議教”是對“學評教”的發展，是真正以人為本、教學相長的做法。

（三）學評教制度應為教師實踐性知識的發展服務

學生給教師打個分就能激發教師斗志、促進教學發展？這在邏輯上欠通。“教學產出”是師生合作的結果，教師要提高教學質量，首先得清楚自己的問題和缺陷所在，學生籠統地對教學內容打一個分、對教學方法又打一個分諸如此類的簡單做法，并未明明白白告訴教師在學生看來的教學問題與不足。教師尤其是青年教師往往不缺乏學科專業知識，缺的是教學實踐性知識，即教師本人在教學實踐活動中所形成的個體性的經驗、技巧、能力以及各種素養等。“教師的實踐性知識依賴于過去的經驗，存在于當前的教學，并預示著未來可能的行為，它是一個動態的發展過程”[4]，而這一動態發展過程離不開學生的積極參與，需要在師生互動中生成、升華。

首先，教師實踐性知識的獲得來自于教師對待教學態度的改變，從而推動實踐中的教學行為發生轉型，在教學方式方法、師生關系、課堂管理等方面做適當的更新。比如，H老師也意識到自己在批評、管教學生方面所存在的方式方法上的缺陷。其次，教師實踐性知識獲得的關鍵途徑是反思，對課堂中的種種行為要善于感覺、體悟。教師在反思中成長亦需學生的積極參與、互動。時下，不少老師喜歡通過寫教學日志或教學事故甚至在網上寫博客的方式來捕捉、再現自己的日常教學行為，進行自我解釋和反思，這是積累實踐性知識的有效途徑。H老師正是通過對B校同門課程的多次教學觀摩、記錄、抒發感想等才進一步了解了自身的不足和差距。而這些“反省”體會的獲得本應該是在學評教過程中由師生一道完成的。再次，教師實踐性知識的積累需要教師積極從事教學研究，而教學研究的開展也離不開學生的配合，從長遠來看它是是提高教學效果、化解教學難題的良策。

（四）學評教制度應保護教師的教學成長經歷和教學潛能

教師尤其是年輕教師大凡是一畢業就上講臺授課，缺少教學業務過渡和真正意義上的崗前培訓①，似乎很自然就能實現從學生到教師的轉變。在一次“北大教學論壇”上，全國政協委員、著名統計學專家謝衷潔等老先生非常懷念過去入職時的助教經歷，認為那段時期真真切切地學了不少好東西。教師成長有一個生命周期，一般而言，成長適應期少則要3年。這3年應該成為入職教師適應崗位工作的保護期、培訓以及潛能的開發期，學校理應相信教師是自覺、勤奮、上進的，應該允許教師有教學失敗的機會。

要保護教師的成長經歷，高校教務部門、政工輔導員隊伍應切實做好相應的教學服務工作。比如說，狠抓課堂學風建設，將學生的治學納入到常規管理中來，開展“教評學”活動；分擔教師教學管理的工作，相關部門可以對學生的課堂學習紀律等進行考勤管理（大班授課尤有必要）；可以設置勤工儉學的助教崗位，讓優秀的高年級學生、研究生擔當助教，部分分擔任課老師課堂點名、網上答疑等工作，讓教師更專心于教學。

此外，高校和社會還應盡可能創造有利于教師安心、靜心投入教學工作的環境。譬如，高校普遍存在的教學和科研雙重壓力在一定程度上阻礙了教師特別是年輕教師的教學業務發展。學校應該適當松松綁，在制度設計上引導教師首先站穩講臺，減輕教師手忙腳亂、疲于應付兩頭工作的痛苦。誠然，對高校教師而言，教學和科研皆不可偏廢，但是，倘若處于業務發展時期的教師只能兼顧一頭的話，那么毫無疑問應該是主攻三尺講臺。

注釋：

①當前，由各省教育廳組織的針對高校青年教師的高校教師崗前培訓，主要是開設《高等教育學》、《大學心理學》、《高校教師倫理學》、《高等教育法規》這幾門課程。這并不是真正的教師實踐性知識和教學技能方面的培訓，而且通常做法是一天或者半天結束一門課程，只能是劃劃重點，背背答案，然后參加考試，非常流于形式。

參考文獻：

[1]陳華華.高校“學評教”現狀分析與思考[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2008（1/2）：177.

[2]王芳亮.“學評教”操作過程中的誤差及調控[J].教學與管理，2005(12):39.

[3]李萍.高校中“學評教”主體對評教的認知與態度[J].浙江樹人大學學報，2008（5）：111.

[4]王，葉利潔.基于實踐性知識的教師博客研究[J].北京大學教育評論，2008（1）：111.