讓學生做閱讀的主人

藏建虎

反思，是一個痛苦的過程。一個人跌倒了，應該爬起來，但在重新出發之前，別忘了想想跌倒的原因，這樣才會避免類似的錯誤，掃清前進的障礙。

——題記

“老師，這下可完了，語文閱讀題，好像和知識點沒什么關系。我努力往知識點上去扣，也覺得扣不上。我都蒙了！”一位剛從中考語文考場上下來的同學見到我急得嚷嚷。我連忙安慰“沒關系，憑你的語文功底錯不了，準備下場考試吧！”可說完這句話，我自己的心里卻一陣發虛。難道試題題型有所變化？為了解開心中的疑團，中考結束后我趕緊從網上將河北省語文中考試卷下載下來，仔細一看，自己擔心的問題果然出現了。06年中考語文閱讀部分去掉了議論文，只涉及了說明文和記敘文的考查，在題型上淡化文體特征，而更注重測試學生對文本的把握，對信息的提取能力，更注重讓學生展示自己與文本對話，進行思維碰撞、情感交流的過程，就像我那位走下考場的學生所說的那樣，絲毫沒有涉及所謂“知識點”的考查。 對語文卷有了這樣的認識之后，我開始反思自己以往的閱讀教學中的失誤：

一、硬塞知識、凝固僵化、降低學生學習語文的興趣。

在教研組的帶領下，我對閱讀按文體進行專項訓練，并在每一個文體的專項訓練之后給學生印發這個文體答題的若干技巧，即前面提到的“知識點”。比如說明文要求學生牢記五種基本說明方法及其作用的答法。像舉例子的作用一定要答“具體說明了……”；列數字的作用一定要答“準確說明 了……”；議論文也要學生背住諸如“比喻論證的作用是形象生動的論證了……的觀點，使所論述道理通俗易懂，深入淺出”。等論證方法的作用；記敘文也要學生在答某一段作用時，必須從結構、內容兩方面去分析。而所做的專項訓練，實際上就是以同一文本的不同文章對我們總結的所謂知識點的多次重復演練。甚至每一個專項訓練之后都要求學生將所謂的關于答題規律的知識背到腦里，以便應考。這便是以往我們在閱讀教學這一陣地的做法之一。教學過程凝固，教學方法僵化。閱讀教學的過程本應是每個學生潛心讀書，獲得個體體驗和獨特感受的過程，應是學生的個性化行為，可是我們的做法都使個性化變為模式化。我們將自己所認為準確的一些閱讀分析的知識，細細地嚼碎了喂給學生，雖可謂是“苦心孤詣”卻沒有看到學生的“心領神會”。記得著名的英國教育家斯賓塞曾說過“硬塞知識的辦法引起人對書籍的厭惡，這樣做無法使人得到合理的教育所培養的那種自學能力，反而會使這種能力不斷的退步”。無怪乎學生走下考場說不會答題了，就是因為我們的模式化閱讀非但沒有提高他的閱讀能力，反使其降低。不光如此，學生還在瑣瑣碎碎、反反復復的專項訓練下喪失了學語文的興趣。我清楚地記得在課堂上學生們面對閱讀試卷唉聲嘆氣地說“又上閱讀分析課！”想起來真是慚愧呀，這樣的閱讀教學真所謂是“門窗緊閉，春風不度。”

二、過分應試，忽視主體，不利于良好閱讀習慣的養成。

記得在做一篇名為《一顆圖釘》的記敘文閱讀時，有一道考查插敘知識的問題，問題是“請說出插敘主人公來深圳前的內容對表達中心的好處”，針對這樣的內容有同學提出“插敘一段與表達中心無關，這篇文章只是想弘揚主人公在困難時還能想著他人的品質，插敘一段完全可以去掉。”當時這個學生的回答便讓我一愣，我便引導學生對這一問題做了討論，雖然覺得學生說的有一定道理，但因為那是各省中考匯編所選文章，有標準答案，最后我還是這樣引導“請答出插敘內容對表達中心的好處，這一問法表明出題者是認為這部分內容有好處的，所以答這道題我們不應該視為開放性試題來答。”聽了我的話，學生便給出了較統一的答案。 現在想想，這不僅扼殺了學生大膽懷疑的精神，還打擊了學生自我發現的熱情和智慧。這樣的閱讀教學，教師放不開手腳，學生也放不開手腳，不利于培養學生良好的閱讀習慣。

在新課程標準的指導以及自己對以往閱讀教學不斷反思的情況下，我設想著從以下幾方面進行閱讀教學改革：

（一）鼓勵學生自主質疑，變硬塞知識為自我發現探索知識。

巴爾扎克說過：“打開一切科學之門的鑰匙毫無疑問地是問號”。因此，在閱讀教學中我將改掉以解決閱讀卷上關于文本的幾個問題或老師提的問題為主的教學過程，重視引導學生學會質疑問難，鼓勵他們大膽提問。對于問題，不急于分析、解答，也不馬上進入討論中，而是讓學生帶著問題再進行閱讀，“讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟”。當然，由于學生的個性特征、情感體驗、家庭社會背景的不同，對同一事物自然會有不同的感受，要珍視學生獨特的感受，讓學生能夠盡情地發表自己的想法，可讓學生在文中深有感觸的地方作旁注，寫上自己讀后的感受、想法，或是發表議論。

（二）因生、因文制宜，變凝固僵化為靈活多樣。

《語文課程標準》還指出“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助于這種學習方式的形成”。 確實如課標中所說得那樣，我們面對的學生存在很大的差異。所以我們在閱讀教學中不應忽視學生的這種個體差異和不同需求，要因生制宜。讓能力較差不知從何讀起的同學，能做到對文本進行以認讀為起點的理解性閱讀 ；能捕捉信息、整體感知的同學做到以質疑為核心的研究性閱讀；能賞析評價的同學做到以借鑒為目的的欣賞性閱讀。

當然我們在閱讀教學中還應做到因文制宜。只適合讀后作為材料積累的文章就堅決不能做無味的問題分析，可讓學生多讀幾遍，整理記憶；思想深刻，理解較難的文章就要引導學生“鉆”進文本，汲取精華；行文規范性強的文章就不要忽視閱讀與寫作的結合……

（三）著眼學生未來，培養良好閱讀習慣。

在以后的閱讀教學中我們應該忽視對“答”的培養，重視對“讀”的培養。 首先，培養學生朗讀和默讀的習慣；其次，培養精讀和略讀的習慣；再次， 培養愛讀和多讀的習慣。我想我們的閱讀訓練如能抓住上述三個重點，閱讀教學效率當然會顯著提高。

《語文課程標準》明確指出：“學生是語文學習的主人”“學生是學習和發展的主體。” 這就決定了學習語文的過程是自主學習的過程，教師則是“學習活動的引導者和組織者”。那么，閱讀就應成為學生的自主性閱讀。這是我在新課標背景下反思自己的閱讀教學時最大的一點收獲，我們應該把閱讀的陣地還給學生，讓學生做閱讀的主人！