閱讀中的享受與反思

新課標(biāo)認(rèn)為語文中“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書的編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想的碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”細(xì)細(xì)推敲新課標(biāo)提出的多重對(duì)話，突出的是兩個(gè)中心，一是學(xué)生，一是文本。無論是師生對(duì)話、生生對(duì)話、學(xué)生與文本對(duì)話、學(xué)生與編者對(duì)話，都必須是基于學(xué)生的主動(dòng)參與，通過學(xué)生自我建構(gòu)才能真正發(fā)揮效應(yīng)。而無論是教師與文本、學(xué)生與文本、還是編者與文本的對(duì)話，其引發(fā)思考、探究和爭(zhēng)辯活動(dòng)的契機(jī)是文本，脫離了文本的教與學(xué)都不能真正算作閱讀教學(xué)，理解這一思想或許對(duì)我們的課堂教學(xué)唯有“動(dòng)”，不敢“靜”的偏誤有所幫助。

認(rèn)知學(xué)派理論家布魯納曾說過：“學(xué)習(xí)最好的動(dòng)機(jī)是對(duì)所學(xué)材料的興趣，而不是獎(jiǎng)勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)這類的外在刺激?！比A師大的葉瀾教授對(duì)好課的評(píng)價(jià)其中一條就是：“是常態(tài)下的課。即平實(shí)的課；有待完善的課；即真實(shí)的課?！痹谛抡n程改革中，筆者和很多教師一樣誤解或者說偏解了新課標(biāo)的指導(dǎo)思想，認(rèn)為教學(xué)課堂必須是形式多樣的熱鬧課堂，沒有多媒體的介入，沒有學(xué)生的討論，沒有小組間競(jìng)賽，就不是生動(dòng)的以學(xué)生為主體的好課。學(xué)生們?cè)谡n堂里要適應(yīng)多種教學(xué)形式的變化，一會(huì)兒討論，一會(huì)兒練筆，而每種活動(dòng)又都淺嘗輒止，課堂上看似熱鬧非凡，交流充分，而學(xué)生的思考并未深化。

在《禪說》里有這樣一則故事，一個(gè)名叫大波的拳師，技藝高超，平日練習(xí)時(shí)，他的師傅都不是他的對(duì)手，可到了賽場(chǎng)上連他的徒弟都能打敗他。拳師到禪師那里尋求幫助，禪師告訴他：“你的名字叫大波，比賽時(shí)就想象你是波浪吧?！睆拇撕螅繄?chǎng)比賽大波都把自己想象成洶涌的波浪，果然都能得到勝利。很明顯，拳師在練習(xí)時(shí)自得其樂，心無旁騖，是全身心地沉浸在對(duì)拳本身的興趣中，而比賽時(shí)，由于對(duì)外在目標(biāo)的過度關(guān)注使他無法自由發(fā)揮、有所創(chuàng)意。禪師的高明之處便在于化壓力為樂趣，他無意間表達(dá)和布魯納相同的思想。用形式的多樣化來刺激學(xué)生，引發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生保持長(zhǎng)久的注意力，無可厚非，但這些必須是建立在學(xué)生內(nèi)部“熱鬧”的基礎(chǔ)之上的，而且不是所有的語文閱讀都要熱鬧的形式的，沒有討論、爭(zhēng)辯的課堂也并非是真“靜”的。在閱讀中，在與文本的對(duì)話中，學(xué)生個(gè)體強(qiáng)烈的情感起伏，對(duì)文本內(nèi)容主題辨析時(shí)激烈的“本我”和“自我”的沖突，哪里不是生動(dòng)熱鬧的。因此，在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該重視學(xué)生的獨(dú)立閱讀，讓學(xué)生充分地閱讀，使閱讀首先成為一種享受。然而，在一些公開課上執(zhí)教老師缺少讓學(xué)生充分閱讀的勇氣，因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)間的閱讀會(huì)使課堂顯得過于安靜，有課堂沉悶的嫌疑，經(jīng)常會(huì)見到公開課上的“讀”是只給政策、不給時(shí)間，有讀的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，沒有讀的實(shí)際活動(dòng)。甚至一些課堂的閱讀時(shí)間不足十分鐘，教師就提出一大堆的問題，然后開始了沒有原則、沒有限度的拓展延伸。

如果從閱讀的四個(gè)階段——感知階段、體驗(yàn)階段、欣賞階段和評(píng)價(jià)階段——來看，享受應(yīng)該是感知、體驗(yàn)階段，也即側(cè)重于感覺刺激和情感共鳴，輕理性思辨認(rèn)知階段。這一環(huán)節(jié)看似低級(jí)卻是閱讀第一重要環(huán)節(jié)。它是文本能否與學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)話的先決條件，沒有感官上的愉悅和情感上的共鳴，沒有學(xué)生的主觀需求，也就不可能有學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。因此不帶有任何指令的文本閱讀，也即“享受閱讀”所帶來的閱讀時(shí)間上的持久性超過任何其它目的。沒有閱讀過程就沒有問題的提出，以教師的問題來左右學(xué)生的閱讀，不能得到真正的原生態(tài)的閱讀。而且在現(xiàn)實(shí)閱讀中，沒有人在閱讀開始就設(shè)定諸多的目標(biāo)。因此，教師所定的目標(biāo)，即使是最完美的也會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的實(shí)際閱讀情況出現(xiàn)不適。

任何學(xué)習(xí)，如果不與學(xué)生自己的生活、生命有機(jī)聯(lián)系起來，就不是有效的學(xué)習(xí)。因此閱讀教學(xué)首先要讓學(xué)生自由閱讀，使學(xué)生根據(jù)以往的生活經(jīng)歷與積累的間接經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)新的文本，憑他們已有的知識(shí)情感去理解文本。無論是優(yōu)美語句的吸引，還是深邃內(nèi)涵的打動(dòng)，哪怕是對(duì)情節(jié)的獵奇，總之，這時(shí)要求學(xué)生對(duì)文本的投入是全身心的，是坦誠(chéng)和開放的。盡管這時(shí)的閱讀中，學(xué)生會(huì)對(duì)一些細(xì)節(jié)有所忽視，對(duì)一些難句有所誤解，主旨見解比較淺薄，也要讓學(xué)生找出最初打動(dòng)他們的段落語句，放聲朗讀。喜歡就夠了。特別是文學(xué)作品的閱讀，文學(xué)作品的語言所包含的信息不是直接宣泄于語匯表象，而是蘊(yùn)含在語匯的深層結(jié)構(gòu)之中，表層語義與語言符號(hào)是一種對(duì)應(yīng)關(guān)系，深層語義是運(yùn)動(dòng)著的、不確定的。它們不是以明確的指稱功能與讀者交流的，而是用語言的體驗(yàn)性、情感性與讀者交流。在這一系列意象所建構(gòu)的整體意境中，這些情調(diào)、意味往往可意會(huì)不可言傳，是一個(gè)整體不可割裂，必須借助誦讀去整體感知。閱讀文學(xué)作品不僅要解釋作者要傳遞的語義，而且要通過進(jìn)入作者用語言營(yíng)造的情調(diào)氛圍中體悟到某種特殊的意味。如讀李白的詩歌，李白的豪放豁達(dá)不是在廬山瀑布之中、黃河之水中，也不是在猿啼中，而是在這一系列意象所建構(gòu)的整體意境中，這些情調(diào)、意味往往可意會(huì)不可言傳，是一個(gè)整體不可割裂，必須借助誦讀去整體感知。在學(xué)生享受閱讀的同時(shí)很好地培養(yǎng)了語感。

反思是對(duì)享受的追問，也是對(duì)享受的修正和深化，是為了舉一反三做準(zhǔn)備的過程。語文教學(xué)所期望的不是享受和受益于一篇文章、一本書，而是由此延伸、拓展，成為一種能力。文本為什么讓我非常的愉悅，如何讓我心服口服？我又如何讓自己的語言條理清晰，準(zhǔn)確流暢，讓我的文字使人愉悅、使人信服？反思就可以從學(xué)生一開始被打動(dòng)的情節(jié)、詞組、語句入手，讓學(xué)生感受語言的精妙、邏輯的意義，從而在字、句、語、段的推敲中修改憑自己的知識(shí)、閱歷誤解和不解的深意，明確自己模糊朦朧的情感體驗(yàn)，使之上升為哲理。閱讀中可以讓學(xué)生重新安排情節(jié)，體會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)文章的重要性，一波三折遠(yuǎn)勝過一馬平川；對(duì)情節(jié)留白處進(jìn)行想象，感受“不著一字，盡得風(fēng)流”的含蓄、寫實(shí)和想象的完美結(jié)合；在情節(jié)戛然而止處進(jìn)行續(xù)寫，明白“言已盡而意無窮”的精妙；找出畫龍點(diǎn)睛之筆，探究看似可有可無，卻牽一發(fā)而動(dòng)全身的語句，咀嚼平淡無奇卻意味深長(zhǎng)的語句，以驗(yàn)證自己閱讀的初步理解，校正自己的見解、觀點(diǎn)，深入文章創(chuàng)造的情境與作者進(jìn)行心靈對(duì)話，豐盈自己的文化底蘊(yùn)，凈化學(xué)生的靈魂。

如在小說閱讀中，我們要反思的首先是作者如何通過敘述將一個(gè)平淡的素材，變成一個(gè)引人入勝的情節(jié)。韋恩·布思在《小說修辭學(xué)》中指出：“每一部具有某種力量的文學(xué)作品——不管它的作者是否頭腦中想著讀者來創(chuàng)作它——事實(shí)上，都是一種沿著各種趣味方向來控制讀者的涉及與超然的精心創(chuàng)作的體系。”作者在敘述時(shí)已根據(jù)需要運(yùn)用了某一種人稱，運(yùn)用了順序、倒敘或插敘等某一種敘述方式，當(dāng)他采用某一種敘述方式來講故事時(shí)，已在引導(dǎo)讀者的理解方式，當(dāng)作者用敘述將讀者的興趣或同情集中到某個(gè)人物身上時(shí)，顯然會(huì)影響讀者對(duì)作品的理解。其次反思小說人物為何會(huì)讓我們愛恨交織。這就在于小說塑造的人物形象的立體性。成功的作者給讀者的人物是善與惡的復(fù)合體，是堅(jiān)持理想與向世俗妥協(xié)的矛盾體，可能有著基本的良知也不乏在小利面前的狡黠。陳奐生是個(gè)老實(shí)質(zhì)樸的農(nóng)民，然而卻有著讓人不齒的自私和陰損；周樸園有置工人于死地的殘酷，也有懷念魯侍萍時(shí)的溫柔，是一個(gè)邪惡的老板，也曾是一個(gè)打破世俗觀念的熱情少年。人物與周圍環(huán)境的關(guān)系更為復(fù)雜，是融入和超越的交織，是順從和叛逆的選擇，想割裂與環(huán)境的聯(lián)系卻糾纏不清，想消亡自我卻撕心裂肺的疼痛，可以這樣說，戲劇和小說所敘述的一切都因沖突而起，因人物內(nèi)心的掙扎，因人物在生活中的掙扎而起，小說家正是通過對(duì)人物這樣“實(shí)錄”式的描寫，讓閱讀者看到一個(gè)性格復(fù)雜因而也讓人著迷的人物形象。

沒有享受的閱讀是偽閱讀，沒有反思的閱讀是無效閱讀，享受和反思應(yīng)是閱讀教學(xué)的兩塊基石，要給學(xué)生最自由的原生態(tài)閱讀，讓他們首先體會(huì)到閱讀的快樂，然后讓閱讀快樂去激發(fā)學(xué)生探究的熱情，在探究中獲得技藝的提高和思想的深化。

徐曼宇，江蘇徐州高等師范學(xué)校文理系教師。