關于語文課堂教學的拙見

下面是一段課堂實錄:

教師在飽含深情地朗讀課文《濟南的冬天》后,問:濟南冬天總的特征是什么?請同學們用文中的詞來概括回答。學生回答:“響晴!”教師:“還有不同意見嗎?”學生沉默。教師:“應該是溫晴!”

很明顯,教師備教時,預先設定好的問題是:濟南冬天總的特征是什么?答案是:溫晴!課堂上的學生的回答“響晴”卻讓教師始料不及。而教師的“引而未導”,學生的“默然無語”,更讓教師尷尬,無所適從。于是,只好把自己預先準備好的答案“溫晴”拋出來。造成這種冷場,責任不在學生。因為在文本中,“響晴”是擺在明處的,學生看得見。既然看得見,為什么不能說呢?教師的處理是有問題的。過分的注重“預設”,而沒有照顧到課堂上的“動態生成”。

這種課堂的處理方法,很明顯,教師沒有站在學生學的角度思考,只一味生硬地讓課前的“預設”主宰教學,以教的效率來代替學的效率。凸顯出教學中存在的一個問題:讓“預設”主宰教學過程,或者說教學過程就是如何把學生引向“標準答案”的過程,沒有課堂的生成,沒有思想碰撞的火花,沒有學生異彩紛呈的個性閱讀展示。與新課程理念大相徑庭。

類似的課堂教學存在的最大問題是:課前的預設已成為整個過程的起點和歸宿。雖然可以使課程具有很強的操作性,但卻容易使課程實施的整個過程按部就班,毫無生氣,學生在課程實施的過程中容易喪失主體地位,學生很難得到全面發展,這是預設性目標本身所具有的缺陷。從文章開頭所舉的例子,我們也不難感到這一缺陷帶來的負面作用。

如何解決這一課堂教學問題?首先要課前預設,要把課前預設做得更充分、合理。科學、合理的課前預設是課堂教學取得成功的關鍵。

要課前預設,更要課堂生成。閱讀文本的過程中,隨時有學習的疑點和異點。若出現這種情況,施教者還一味守著預設,那將會撲滅學生的求知烈火,課堂將會一片死寂。我們正確的做法是正確面對課堂的意外生成,積極組織引導學生解決問題。此時,教師要做好積極引導和點撥工作,不可貪圖省事,一下全抹掉。就如文章開頭的一例,教師只需耐心引導學生細讀文章第一段,幫助學生區別“響晴”與“溫晴”的含義,再回過頭,學生自然明白個中意味。問題解決得輕松、自然,學生理解得明明白白。

新課程理念關注個性差異,追求人的全面和諧發展,課堂教學著眼于發揮和提高學生的主體性。《語文課程標準》對閱讀的具體要求有:欣賞文學作品,能有自己的情感體驗,初步領悟作品的內涵,從中獲得對自然、社會、人生的有意啟示。對作品的思想感情傾向,能聯系文化背景作出自己的評價;對作品中感人的情境和形象,能說出自己的體驗;品位作品中富于表現力的語言。這些都肯定學生在課堂中獨特的閱讀感受,并要求施教者尊重這種獨特的個性閱讀體驗。而學生的閱讀感受往往是呈多樣性的,與教師課前的精心備課不可能都步調一致。這就要求我們不要一味地囿于課前的“預設”,要讓多變的課堂主宰我們的課堂教學,尊重學生課堂閱讀體驗,注重課堂的意外生成。

課堂是閱讀教學的主陣地,課堂閱讀教學是打開課外有效閱讀之門的鑰匙。所謂“有效”,就是要在學生自主自覺閱讀中有所知、有所思、有所悟、有所得,積淀知識,豐富情感,歷練思想,提高修養。新課程強調師生平等對話,強調學生主體地位,強調閱讀的多元性解讀,這勢必要求教師要很好地把握課堂中隨時出現的帶有個性色彩的參差不齊的生成,讓無意的生成變為有效的學習基點,擦出思維的火花,給課堂增加亮點,給課堂推波助瀾,讓課堂多次出現學習的高潮。因此,我們必須擺脫預設的束縛,讓課堂主宰我們,讓學生活躍的思維充斥課堂的每一個角落,還語文課堂以活力。

葉旭金,寧波鄞州區樟村中學教師。