語文教師的文本解讀：困境與出路

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員。

對于語文教師來說，要上好閱讀課，文本解讀是第一步。但就當前閱讀課現狀而言，這第一步的邁出問題多多，困難重重。從筆者對一線教學的接觸來看，至少這些情況是普遍存在的：(1)閱讀過程倒置——不是先閱讀文本，而是先閱讀教學參考和各種資料，失去了初讀體驗;(2)閱讀時間壓縮——把時間多花在資料搜集上、教法構思上、練習設計上，而在閱讀文本上下的功夫少，失去發現問題的契機;(3)閱讀水平不高——大量是淺讀、偏讀、錯讀、俗讀，缺乏對文本的深度理解，制約了教學的創造性。這樣的文本解讀，沒有真正的閱讀過程，缺少直接的閱讀體驗，難以形成合理的教學設計，難以對學生閱讀中的問題進行有效處理和指導，直接影響了閱讀教學的質量。

對于如何引導語文教師走出文本解讀的困境，往年的語文教育研究有過這方面的論述，2008年的研究則多了些視角，有了些新的思路。它們主要集中于三類：一類著眼于對文本本身的深入分析，一類著眼于文本與文本之間的多樣聯系，還有一類著眼于主體與文本的互動關系。限于筆墨，對于每一類，這里都僅選取一篇有代表性的論文進行評析。

[評議文章]王飛《文學作品意義闡釋的“四重奏”》，原載于《中學語文·教師版》2008年第5期

[原文提要]文學作品意義的闡釋是作者心靈之音、作品召喚之音、讀者共鳴之音和人生啟迪之音共同上演的“四重奏”，正是由于這“四重奏”的存在，文學作品的意義闡釋才會變得多姿多彩，逸趣橫生。

如果說文學作品意義的闡釋是作者、作品、讀者和人生合力奏響的精神樂章，那么作者的心靈之音、作品的召喚之音、讀者的共鳴之音和人生的啟迪之音就是不停響徹語文閱讀教學中的“四重奏”。語文教師引導學生探討這“四重奏”的過程就是師生共同無限接近文學作品意義的過程。

王飛《文學作品意義闡釋的“四重奏”》一文，借用文藝學關于文學四要素作者、作品、讀者和世界的理論，對語文教師的文本解讀作了上述簡約化的表述。它揭示了語文教師文本解讀的四個階段或者說四種策略，有助于我們對教師文本解讀形成整體性理解。

該文認為，文學作品意義產生的源頭主要是作者，奏響作者的心靈之音可以讓學生發現作者的創作意圖、意義內容和寫作手段，可以揭開籠罩在文學作品意義之上的神秘面紗。文學作品的意義蘊含于作品之中，奏響作品的召喚之音可以引導學生尋找到藝術形象的“個象”(本真個性)、“具象”(復雜多樣)、“獨象”(價值獨到)，實現意義聯想和意義創造。文學作品的意義豐富于歷代讀者的閱讀，奏響讀者的共鳴之音可以提示學生關注讀出的是誰的意義和怎樣形態的意義，立足于自己的個性，努力讀出自己的思想和感情，實現意義的二度創作。文學作品的意義基于作者理想的設計，奏響人生的啟迪之音，要求師生把自己的人生狀況同作品藝術形象的生存狀況對照，在質疑和反思的基礎上，完成對這兩種人生狀況的重新設計。

應該說，上述“四重奏”提供了一種文本解讀的基本理念。但是，這并不意味著對每一篇課文的解讀都需要這樣“四重奏”。從實際情況看，語文教師在文本解讀過程中，最需要形成的習慣是對作品本身的閱讀，而對作品本身的閱讀最需要的是一種初讀的心態。初讀的心態是以一種平靜的心態接觸文本，讓心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，讓感受和認識自然地在心里成長。這種初讀心態用納蘭性德的詩來說，就是“人生若只如初見”。

要擁有這種初讀心態，下面兩點是必不可少的：一要拋棄成見。不能一看到《項鏈》，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮。虛榮心是人類的共性，不為哪一個階級所獨有，路瓦栽夫人的虛榮心已經超越了她所在的階級，為什么偏要說是小資產階級的呢?不能一讀《我的叔叔于勒》，就想到資本主義人與人之間赤裸裸的金錢關系;不能提到周樸園，就說他自私、冷酷;提到王熙鳳，就說她狠毒、刁滑、工于心計。這些結論，或許并不錯。但問題在于有了這些結論，我們還要閱讀做什么呢?二要以普通讀者的身份來閱讀。語文教師相對于文本來說，可以是教師身份，也可以是普通讀者的身份。立足于普通讀者的視角去閱讀文本，能感受到學生閱讀的快樂與問題，更真實、也更貼近學生閱讀過程的體驗和認識;而立足于教師視角的閱讀，則會變得職業化，技術化，一些長期為教、為考而閱讀的老師，讀作品時看到的不是一個個鮮活的藝術形象，而是一個個枯燥無味的知識點和命題點，這樣的文本解讀顯然是非?？膳碌摹?/p>

在對文本有了初讀體驗以后，為了更深入理解文本，我們需要進一步了解作者，了解不同時代讀者對于作品的評價，了解作品中表現的生存狀況和我們自己的生存狀況差異。只有這樣，我們在解讀朱自清《背影》時才能體會到這種父愛所具有的復雜性和生動性，我們在解讀沈從文《邊城》時才能感受到那種優美、健康、自然又不悖乎人性的人生形式。從閱讀教學的目標出發，奏響作者的心靈之音，讀者的共鳴之音和人生的啟迪之音，一定程度上，都是為更鮮明、更深刻地領略作品的召喚之音，以發掘潛伏于作品之中的復雜意蘊，不斷激發學生的審美欲望和興趣。

[評議文章]梁修紅《閱讀教學中的互文參讀策略》，原載于《語文教學研究(教研天地)》2008年第5期

[原文提要]對話是閱讀教學得以有效進行的最佳途徑?；ノ膮⒆x的閱讀對話策略讓對話既不離開文本本身的整體構成，又涉及多個文本(泛文本)，關涉歷史語境，從而創造一種廣闊的文化話語空間，形成一種言說的張力和場域，推動文本解讀走向深入。

在傳統話語中，“互文”是一種修辭。而在當下語境中，“互文”是一種對話策略。梁修紅《閱讀教學中的互文參讀策略》一文，從對話的視角看到了互文參讀在文本解讀中的重要作用。

該文認為，互文參讀的過程，是一文本與相關的其他文本(泛文本)之間相互敞開，相互接納，相互補充，不斷融合，建構起新理解的過程。對話既立足于當下文本，又著眼于該文本與其他文本之間的多樣聯系，同時關涉文本產生的歷史語境和解讀文本的當下語境，從而建立起一種跨文本的文化解讀與對話，使文本解讀與對話獲得文化的深度與廣度。

作者把互文參讀分成五種基本類型：

其一文本與前閱讀之間的互文參讀。如教學王維《山居秋暝》時，可同時呈現《圍爐詩話》《唐詩選》《唐詩三百首注疏》等對該詩的評點;

其二圍繞同一主題的不同文本之間的互文參讀。如教學秦觀《鵲橋仙·纖云弄巧》時，將其與《古詩十九首·迢迢牽牛星》《天上的街市》對照閱讀，并引導學生思考：牛郎織女的形象在三首詩詞中有什么不同，為什么會有這樣的差異。學習郁達夫《故都的秋》時，可同時印發林語堂的《說北平》、老舍的《想北平》及張恨水的《五月的北平》，讓學生體會因為作者經歷不同、藝術風格不同和對北平感情的不同而形成的不同的北平形象。

其三，同一作者不同文本或前后期文本的互文參讀。如教學杜甫的《登高》，可引導學生參讀《望岳》《春夜喜雨》，讓學生體會以沉郁頓挫著稱的杜甫詩作中那種蓬勃的朝氣和少見的喜悅。教學蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，引導學生參讀《江城子·十年生死兩茫?！?，教學李清照的《一剪梅》，讓學生參讀《夏日絕句》(“生當作人杰”)，體會同一詞人風格的多樣性。

其四，文本與相關視聽資料(泛文本)的互文參讀。如教學《長亭送別》，可讓學生與昆劇《長亭送別》視頻互文參讀，教學《胡同文化》可展示北京各色胡同的圖片。

其五，師生對文本不同理解和感受(泛文本)的互文參讀。師生之間、生生之間，進行多層次多方位的對話交流，形成一種“眾聲喧嘩”的局面。

這種互文參讀的文本解讀策略是對西方文藝理論的“互文性”(intertextuality)理論的直接借鑒?！盎ノ男浴崩碚撟鳛楫敶鞣胶蟋F代主義文化思潮中產生的一種文本理論，涉及到當代西方一些主要文化理論如結構主義、符號學、后結構主義、西方馬克思主義等，并且滲透到新歷史主義文學批評和女性主義文學批評的批評實踐中，覆蓋面十分廣闊?！盎ノ男浴备拍钍怯煞▏畽嘀髁x批評家朱利婭·克里斯蒂娃在20世紀60年代向西方介紹俄國巴赫金的對話理論時最早提出的。她認為“任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換?！痹谒磥砣魏挝谋径疾皇枪铝⒌模翘幱诟渌谋镜南嗷プ饔弥?。后來，羅蘭·巴特進一步發展了該理論，在他看來“所有文本都是互文本”，即把“互文性”看成是一切文本的共同特性。認為“互文性”是文學作品與社會歷史文本的相互作用，也就是強調在文學研究中把單個文本置于整個社會的歷史文化語境和整個文學傳統中進行對比參照。朱利婭·克里斯蒂娃和羅蘭·巴特對“互文性”的定義一般被認為是所謂的“廣義的互文性”。狹義的互文性以法國的熱奈特和法泰爾的說法為代表，認為互文性是指具體的文本間的相互作用的關系，突出地強調單個文本的意義存在于它與別的文本的關系之中。

根據互文性理論，原文本的意義存在于該文本與其他文本的相互關系之中。因此，只有跳出原作者和原文本的局限，從該文本與其他文本所處的關系出發才能在文本解讀中更深刻地把握住原文本的意義。所謂互文參讀，其實就是在這個意義上講的。

就當前語文教師的文本解讀而言，互文參讀的策略無疑具有極強的現實意義。然而，真的實行起來，也還存在諸多困難，最直接的一點是教師們普遍太忙，忙到沒有時間閱讀，以致閱讀面非常有限，難以從更多渠道搜集到互文性文本。也許，語文教師本身多讀書、多寫作是真正提高語文教學效益的根本所在。

[評議文章]徐健《與文本智慧地對話》，原載于《中學語文·教師版》2008年第9期

[原文提要]從有效閱讀的要求看，能與文本智慧地對話的閱讀主體應具有“愿為”的心向特征，與閱讀主體對話的文本要呈現“可為”的表象特征，而閱讀主體與文本智慧地對話，應構建適配的“互為”策略。

文本解讀，是人類與文本的對話。因此，用對話的理念來關注人類的閱讀活動，是實現與文本智慧地對話，提高閱讀教學有效性的必然要求。

徐健的《與文本智慧地對話》一文，與上面評述的兩篇文章一樣，都是站在一個對話的立場來觀照文本解讀，但觀照的顯然不是“這個”文本本身，“這個”文本與“那個”文本的關系，而是閱讀主體與文本對話的這個過程。文章關注到這個過程三個方面的特征：

其一，閱讀主體的特征。

作者認為，從有效閱讀角度看，閱讀主體應具有“愿為”的心向特征，即與文本對話的愿望。為了激發起閱讀主體(主要是學生)，他提出三條建議：

1.激活背景知識，提高學生的自主閱讀需求；

2.創設特定情景，培育學生自主閱讀的心境；

3.明確閱讀要求，調適學生自主閱讀的方向。

這里，作者提出，閱讀活動要達成的目標有三類：豐富、排遣和應對?！柏S富”就是通過閱讀來完善閱讀主體；“排遣”是通過閱讀愉悅來調整閱讀主體；“應對”是通過閱讀來實現閱讀主體對環境的適應。我們的閱讀教學，過于偏重“應對”，忽視了“豐富”和“排遣”，所以學生閱讀的積極性不高。對閱讀教學目標的這種細化處理，有助于我們提高文本解讀的針對性和適切性。

其二，閱讀文本的特征。

作者認為，閱讀文本對閱讀主體具有喚醒作用，文本呈現出的“可為”表象特征越明顯，閱讀主體閱讀的興趣就會越高，閱讀效果就越顯著。為此，他提出兩點建議：

1.貼近閱讀主體的文化經驗背景，增強文本內容的閱讀驅動力。

2.依據閱讀主體的認知規律，發揮文本體例對閱讀主體的導引力。

其三，相關策略的特征。

為確保閱讀主體和文本的智慧對話，作者提出要構建二者對話的“互為”策略。其初步的框架是：

針對一個文本(或叫案例文本)的教學，通過篩選和概括確定與文本對話的話題，通過推理與反思選擇與文本對話的思維方式。

針對一類文本的教學，通過辨析文本種類，明確對話目的，通過分析閱讀主體的經驗和習慣，采取不同的對話技巧。

既關注閱讀主體，也關注閱讀文本，同時還考慮到閱讀策略，應該說，徐健的《與文本智慧地對話》一文對于文本解讀的過程性解析，對于豐富我們的認識，提高文本解讀效益不無啟迪。尤其是它對閱讀主體與閱讀文本的對話“互為”策略的探討，讓我們看到了文本解讀過程的豐富性和復雜性。所謂“互為”策略，強調的是閱讀主體與閱讀文本的適配性，這種適配性，既有閱讀主體主動適應具體的閱讀文本的一面，也有提供合適的閱讀文本給相關閱讀主體的一面?！盎椤辈呗运P注的內容與2008年有的研究者所提出的所謂“對語論”具有一致性。“對語論”認為，任何文本里面不僅有敘述者(作者)，更有聽者(讀者)。敘述者的遣詞造句、謀篇布局、抒發感情、發表議論等等，都是有針對對象的，無論在文中這個對象是具體的真實的，還是抽象的虛擬的，它都無法被否認地存在著。因此，閱讀教學過程中，文本不但向聽話人表達自己的思想、意境、觀念、立場，而且期待對方做出回應：肯定還是否定，贊成還是反對，接受還是拒絕，補充還是執行，繼承還是創新。這提示我們，真正的文本解讀，必須是針對具體文本的解讀，必須充分考慮到文本的特殊性，比如說，獨特的體式，獨特的讀者，獨特的敘述口吻等等，同時，這個文本的解讀還必須針對具體的學生群體或學生個體，考慮到這個學生或這群學生的特殊性，比如他(他們)的生活經驗、學習經歷、學齡階段，甚至他(他們)的期待視野和閱讀興趣。總之，籠而統之的文本解讀是沒有意義的，籠而統之的文本解讀也是無法付諸教學實踐的。

[作者通聯：上海市浦東教育發展研究院]