對初中分班的態度調查與替代策略探討

程虹艷

[摘要]在校內分快慢班雖然已經是一種違法行為，但依然在許多學校或明或暗地存在，多數家長、教師、校長和一部分學生依然傾向于支持學校分快慢班。研究證實，分快慢班教學并不能很好地提升學生的學業成績，反而對學生心理發育帶來負面影響。建議縮小校際差距，在常態編班的情況下進行有效的分組分層教學和合作教學。

[關鍵詞]分班；快慢班；重點班；社會分化

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)09-0018-05

2006年新修訂的《中華人民共和國義務教育法》(以下簡稱《義務教育法》)第二十二條規定：“縣級以上人民政府及其教育行政部門應當促進學校均衡發展，縮小學校之間辦學條件的差距，不得將學校分為重點學校和非重點學校。學校不得分設重點班和非重點班。”在校內分重點班和非重點班(或稱快慢班)的現象在中國大陸由來已久，此條規定雖然使得分快慢班從違規變為違法，然而，近幾年來這種現象并沒有得到有效遏制，在許多學校依然或明或暗地存在著。

如何分班不僅體現著學校辦學理念的差異，也在很大程度上直接決定了校內教育資源的分配方式，與學生和家長利益直接相關。為此，筆者主要運用問卷調查法研究了學生家長對于分快慢班的態度，運用訪談方法研究了教師、校長和學生對于分快慢班的態度，并試圖尋找分班現象屢禁不止背后的根源性成因，提出相應的對策。

一、利益相關各方對分快慢班的態度

1家長的態度：班級比學校更重要

2007年2月～5月，時值《義務教育法》重新頒布實行半年之際，我們選取中部某省會城市9所不同質量的初中學校的學生家長進行了問卷調查，發放問卷800份，回收有效問卷758份。參照社會評價、學生成績和教學條件，我們將9所學校依次定義為最好的學校(1所)、較好的學校(2所)、普通學校(2所)，薄弱學校(4所，其中城市中心與城鄉結合部學校各2所)。問卷結果用SPSS11.5進行處理。

(1)家長對班級與學校的態度

調查表明，家長對孩子就讀班級的關心程度超過對學校的關注程度。如表1所示，只有13.9％的家長認為“學校很重要，孩子上好學校才有好前途”。其中最好的學校的家長中有20.9％的家長贊同此觀點，較好的學校、一般學校、薄弱學校中這一比例分別為16.5％、24.8％、5.6％。

家長認可“只要孩子好好學習，在哪里都能成才”的比例為43.3％，其中最好的學校的家長中有30.9％的人認可此觀點，在較好的學校、一般學校和薄弱學校家長中此比例分別為33.5％、27.6％和58.7％。

41.7％的家長認為“學校并不重要，好的班級和老師最重要”，其中最好的學校、較好的學校、一般學校、薄弱學校家長中，各有47.3％、50.0％、47.6％、33.3％的家長贊同這一觀點。

可見，不同類型學校的家長對“學校很重要，孩子上好學校才有好前途”、“只要孩子好好學習，在哪里都能成才”的看法存在較大差異，好學校的家長更傾向于支持前者，而薄弱學校的家長更傾向于支持后者，在一定程度上，這也與薄弱學校家長無力擇校的事實相關。不同類型學校的家長對“學校并不重要，好的班級和老師最重要”的看法沒有顯著差異。這說明，在上哪所學校已成既成事實的情況下，多數家長認為上哪個班級更重要。

對家長的訪談也表明，很多家長認為“擇校不如擇班”，“擇班就是擇師”，如果不能進好班，只進好學校也沒有多大用處。(如表1)

(2)家長對校內分快慢班的態度

經分析，非常支持和比較支持分快慢班的家長占全體家長的有效百分比是63.8％，在一所學校中，學習成績越好的學生家長越傾向于支持學校分快慢班，達到顯著性相關水平，同時，支持分快慢班的家長對教師的滿意度也較高，兩者也達到顯著性相關水平。是否支持分快慢班與家長學歷之間相關程度不明顯。

各種類型的學校都有相當比例的家長支持分快慢班。問卷分析表明，一般學校中家長來自的社會階層更為多樣，家庭月收入有高有低，家長學歷有高有低，以高中或中專學歷為主體。而薄弱學校、最好學校和較好學校學生家長來自的社會階層相對較單一：薄弱學校的學生家長多為低學歷、低收入人群，最好學校和較好學校的學生家長多來自學歷較高、收入較高的人群。

調查發現，一般學校的家長對分快慢班的支持程度要遠遠高于其他類型的學校，在學校中，高達82.1％的家長支持和非常支持分快慢班。這表明，學生家長的社會階層越豐富、越多樣的學校，家長要求分班的態度越強烈，同時對分班問題也更為敏感。(如表2)

2學校的態度：有利于因材施教

無論是在哪種類型的學校，被訪談的多數教師與校長大都認為應該分快慢班，認為分快慢班體現了因材施教的原則。

(1)教師的態度：方便組織教學

支持分快慢班的教師認為分快慢班有利于教學，學生相對整齊好上課。較好學校CH學校的教師CHTI認為：“還是應該分快慢班的，都是同一個層次的孩子，這樣課要好上些。”一般學校SL學校的教師SLTI談到：“快班老師教得輕松些，學生家長素質也高一些。好學生把‘壞學生帶好很難，‘壞學生把好學生帶壞容易。”只有少數教師不同意分快慢班：“分快慢班不利于班級之間的競爭。慢班學生因為與快班學生差距大，所以與快班沒有競爭感。”

(2)校長的態度：可留住優質生源

校長們更多地從提高和維持學校的升學率、維護學校聲譽的角度考慮分班問題。好學校要吸引生源，就必須維持好的社會聲譽，就必須保持升重點率。薄弱學校也必須向家長做出承諾，把想學習的學生和不好好學習的學生分開，給想學習的學生以好的環境，從而吸引生源，提高升學率。較好學校SW中學校長SWA認為“分快慢班是無奈之舉，只有這樣我們才能保住優勢生源。你不分別人分，學生就跑到別的學校去，學校的競爭力就被削弱。”薄弱學校LJ中學的校長LJA認為：“分班可以留住一部分好學生。例如w學校的重點率是60％，而我校快班學生50人中可以有40人上重點，重點率可以達到80％。學生是愿意交錢到w中學去，還是愿意留在我校的快班?”

訪談中發現，多數學校實際上也分了快慢班，不過有隱蔽與明顯之分。從調研情況來看。薄弱學校和普通學校更傾向于將快慢班公開化和明顯化，以此來吸引生源。而最好學校因為生源充足、學生素質相對整齊而優秀，為了塑造“促進每個學生發展”、“每個教師都能獨當一面”的學校形象，更傾向于將快慢班隱蔽化。最好學校w學校明確宣稱沒有分快慢班，其原因與其說是為了促

進每個學生的發展，不如說是為了平衡關系和化解矛盾，減少來自家長的壓力。

各學校分快慢班的主要標準是學生成績，金錢和家長的社會關系有時也會起作用。在少數學校進入好班或特長班要交錢。多數教師贊成以學生成績而不是以金錢或關系為標準分快慢班。

3學生的態度：各有利弊

我們訪談了來自不同類型和不同教育質量的5所學校的71位初中學生，其中有慢班學生也有快班學生，用集體訪談方式每組訪談3個～4個學生。

快班學生多數支持分快慢班，“搞平行班，好差混在一起，潛力發揮不出來，氛圍不好。”

同時談到分班后學習壓力比較大、教師期望比較高。少數學生不支持分班：“每個班都應該有好有壞，分班傷害自尊心，慢班學生會慢慢失去學習動力。”

一些非快班學生也支持分快慢班，對快班亦有艷羨之情，“希望能進快班”、“慢班紀律差”。不過亦有相當多非快班學生不支持分快慢班，也不希望進快班，認為快班“學得多、壓力大、考試多”、“很黑暗，有人有關系，有人沒有關系，對人不公平。”

二、分快慢班能否滿足各方需求?

從調研看來，在學校中分快慢班的觀念根深蒂固，支持者眾多，其中教師和校長是支持分快慢班的主導因素，家長是支持學校分快慢班的輔助因素，學生則主要是被動適應，而非主動要求或選擇。

1分快慢班對學生學業成績提高的效果不顯著

分快慢班背后最主要的動因是提高升學率。當衡量學校辦學質量的標準主要是升學率、衡量教師水平的標準主要是學生成績時，分快慢班似乎就成為一個比較便利的習慣性選擇，其最大理由就是因材施教。

但事實上，國內外對于能力分組(即把相同能力水平的學生放在同一個教室里)是否能促進學生成績提高做了很多研究。英國學者Newbold的研究發現，低能力學生在混合分組中進步顯著，而沒有明顯證據證明高能力學生在能力分組和混合分組中學業成績有明顯差異。Postlethwaite的一個后續研究表明，能力較低學生在混合分班中總體成績更好，且不會降低較高能力學生的成績水平。美國學者Slavin在總結了29項同類研究后，認為能力分組對于提高學生學業成就效果有限，能力分組對高能力組、平均能力組和低能力組學生的平均影響因子分別為+0.05，-0.10和-0.06，影響是相當低的。

初中學生學業成績與興趣差異很大，學生不同層次的學習需要確實對教師的教學提出很大挑戰。很多教師支持分快慢班，認為這樣可以讓教學變得相對簡單、提高教學效率。這表明教師缺乏靈活的教學策略以應對學生的多樣性。事實上，分快慢班并不是因材施教的合理與有效途徑。分快慢班不能掩蓋一個事實：有些學生如果不進慢班，他們能學得更好。因此，把因材施教作為支持能力分組的理由是不充分的，它掩蓋了學校更傾向于關注學業成績更好的學生這一事實。

2分快慢班對學生心理成長的負面影響較大

與其說分快慢班體現了教學需要，不如說分快慢班更多地體現了社會心理需要，是一種社會分化策略，是社會分流在學校中的微觀表現。在基礎教育非均衡發展的大背景下，兒童在接受學校教育的過程中，不斷分流、分級，自初中階段開始分化便不斷加劇。第一個大的分化是校際分流，即家長和學生選擇就讀不同的學校，家庭在社會中所處的位置在很大程度上決定了學生所就讀學校在整個學校系統中的等級。第二個分化是校內分流。在學校內部主要是階層內分化，把同一個階層內的有才能者挑選出來，學生能力和努力程度是主要衡量標準。但Gamoran研究了能力分組班級的社會氛圍，結果表明，高能力組班級學生雖然競爭更多，但同伴關系更具支持性，低能力組班級則出現更多憤怒、敵意的互動行為。可見，能力分組對學生學業成績提高效果不顯著，對于低能力組學生的自尊感影響卻甚大。

相比較而言，體現階層之間分化的校際差距可能對學生心理的直接影響不大，這大約是因為每個人都在其出生的社會階層中獲得了一種特定的秩序感，人們不經常和與自己經濟和社會地位相差很遠的人進行比較。而只會與地位相近的人進行比較。而體現階層之內分化的校內差距，是直接展現在學生面前的差距，對他們的心理有更大和更直接的影響。

三、可能的替代策略

從根本上說，只有推行基礎教育的均衡發展、縮小義務教育階段學校之間的校際差異，才能從整個社會層面保障每個兒童平等的受教育權。當社會層面的教育不公平現象得到有效遏制時，校內不公平才會相應緩解。

就目前的情況看，可能的替代策略是實行班級內分組分層教學和合作教學。

Robert E.Slavin試圖檢視不同的分組策略對于學生學業成績的影響，他重點分析了5種分組方式：

(1)按總成績或能力編班，即把相同學業成績或能力的學生放在一個教室里。證據顯示，這種方式不能提高中小學學生的學業成績。

(2)按閱讀和數學程度重新分組，即在多數科目上不同能力的學生都混在一起，只是在閱讀科目或數學科目上把學生按照學業水平進行重新編班。結果顯示，按閱讀或數學程度重新分組能夠提高學生的學業成績，但是教學的難易層次和節奏必須要和學生的程度相匹配，而且學生不應在超過兩個科目上重新分班或分組。

(3)捷普林計劃。學生混合編斑，只是在閱讀教學上跨年級、按能力分組。證據顯示，該計劃能促進學生閱讀能力的提高。

(4)不按年齡分年級，而是按他們的實際表現分成靈活可變的小組，不同的小組配以難易程度不同的課程，學生可以按照自己的步伐學習，很多控制較好的研究支持將這種計劃運用于普通學校。

(5)班級內能力分組。教師在一個班級內按照學生的閱讀程度或數學程度把學生分成若干學習小組，給不同小組不同的學習材料，允許不同的小組按照不同的步伐學習。數學教學中的班內能力分組的實驗清楚地顯示，這種做法是有效的，低學業成就的學生進步比中等生和成績優秀者要大，尤其是當班內只有2—3組時。

slavin的結論可以總結為：在諸多的分班方式中，以學業總成績為標準分快慢班的做法最無效。從根本上講，常態編班最好，班級應該由不同學業成就的學生組成，除非是在閱讀教學或數學教學中，當學生差異太大以致影響教學時，應該在常態分班的基礎上按學生的閱讀程度和數學程度進行再分組，其他科目則不應分班。Slavin倡導班級內分組教學，班內小組不宜太多，這樣教師對于每組都能給予更多直接的指導。

同時，合作學習的興起也為解決學生學業成績差異問題提供了一個可能的途徑。教師可以將班內分層教學與合作教學組合使用，以應對學生學業程度的差異，在教育公平的前提下滿足不同學生的學習需要。