正視沖突·關(guān)注共享·實(shí)現(xiàn)融合

陸云峰

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中,由于課標(biāo)提出要“重視語(yǔ)文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”,“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”,使得當(dāng)下關(guān)于文本解讀的理論研究與課堂實(shí)踐走向了爭(zhēng)鳴狀態(tài)。其中,關(guān)于文本解讀個(gè)性化的理論研究與實(shí)踐探索,更多地呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì),再加上對(duì)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于“文本解讀”句段的不同解讀,使得目前的語(yǔ)文課堂教學(xué)呈現(xiàn)出燥熱和浮華現(xiàn)象,特別是課堂教學(xué)中學(xué)生對(duì)文本解讀的理念、方法、路徑的智者見(jiàn)智、仁者見(jiàn)仁,更是成為語(yǔ)文教學(xué)的焦點(diǎn)。

筆者想借本文,也就文本解讀這一話(huà)題談?wù)勛约旱囊恍┫敕ê透形?以此來(lái)明晰當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的價(jià)值與方向。

一、正視價(jià)值沖突

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在談及課程理念時(shí)提到:“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。”同時(shí),課標(biāo)在教學(xué)建議中也強(qiáng)調(diào),“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”。其實(shí),多元解讀、個(gè)性化解讀,就是對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行多角度、多層次、全方位的解讀,這無(wú)疑讓學(xué)生的主體地位得到了應(yīng)有的尊重,話(huà)語(yǔ)權(quán)得到了很好的重視。從單一的價(jià)值觀到價(jià)值多元化,這是語(yǔ)文教學(xué)緊隨時(shí)代發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的表征。也正是因?yàn)閮r(jià)值的多元化趨向,帶來(lái)的必定是對(duì)文本價(jià)值意義的解讀沖突,也就形成了當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)中學(xué)生對(duì)文本價(jià)值意義的多種解讀,即我們常說(shuō)的個(gè)性化解讀。

從一定意義上說(shuō),沒(méi)有了價(jià)值沖突,也就沒(méi)有了課堂教學(xué)的活力,就沒(méi)有了“人的自由全面發(fā)展、個(gè)體的主體性人格”的確立,就沒(méi)有了真正意義上的“自主建構(gòu)”。文本解讀中的價(jià)值沖突,一方面是學(xué)生在課堂教學(xué)中主體性的發(fā)揮,驗(yàn)證了人作為一個(gè)獨(dú)立自主的生命存在對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、客觀世界所持的態(tài)度是極具個(gè)性化的,對(duì)同一文本的理解也應(yīng)該是多元的、立體的,而不是單一的、平面的;另一方面也說(shuō)明了文學(xué)作品是一個(gè)“向讀者開(kāi)放的意義結(jié)構(gòu)”,存在著“空白”和“不確定域”,其作為歷史性的存在有待于讀者的理解,理解可以是批判性的、創(chuàng)造性的,可以超越作者,可以給作品賦予時(shí)代的新的意義。因此,作為文本解讀中的價(jià)值沖突,是一種有效的教學(xué)資源,是課堂動(dòng)態(tài)生成的實(shí)然狀態(tài)。這樣的價(jià)值沖突是人的自由全面發(fā)展、個(gè)體的主體性人格確立的內(nèi)在動(dòng)力;也是學(xué)生積極參與課堂活動(dòng),實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)生命價(jià)值的必要形式。

面對(duì)文本解讀中的價(jià)值沖突,需要我們對(duì)課堂中的生成有更充分的預(yù)見(jiàn),對(duì)文本的主體價(jià)值有更準(zhǔn)確的把握,在文本的真實(shí)意義和時(shí)代的價(jià)值體系中努力架構(gòu)指向?qū)W生的召喚結(jié)構(gòu),并能夠在眾聲喧嘩、多元并存的分歧與論爭(zhēng)中,發(fā)現(xiàn)學(xué)生在文本解讀中生成的積極情感,肯定學(xué)生在批判性閱讀中生成的創(chuàng)造機(jī)智,并能夠最終達(dá)成意義的聚合。也只有這樣,我們才能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,讓學(xué)生用心感悟文本,才能實(shí)現(xiàn)文本的個(gè)性化解讀,才能“讓課堂煥發(fā)生命的活力”。

二、關(guān)注意義共享

觀照當(dāng)下的閱讀教學(xué)課堂,我們不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀——一些具有獨(dú)特化視域的觀點(diǎn),常常會(huì)湮沒(méi)在“蕓蕓眾生”的喧囂中:要么被教師的莞爾一笑或者是蜻蜓點(diǎn)水式的“禮贊”輕輕帶過(guò),要么在群體學(xué)生激昂的情緒中無(wú)聲無(wú)息地消失,生生之間聽(tīng)不進(jìn)彼此的聲音,更容不得別人的觀點(diǎn)。這樣的課堂生態(tài),不但造成學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)氣的浮躁與虛化,而且使得發(fā)表見(jiàn)解的學(xué)生因得不到別人的尊重而失去對(duì)課堂精神生活的理想與追求,聽(tīng)不見(jiàn)別人意見(jiàn)的學(xué)生因執(zhí)一孔之見(jiàn)而滑向自我中心膨脹和對(duì)教師解讀的盲目崇拜之中。

要讓學(xué)生建構(gòu)文本真義、逼近文本的價(jià)值,就必須讓學(xué)生學(xué)會(huì)共享彼此對(duì)文本的個(gè)性解讀,實(shí)現(xiàn)意義間的流動(dòng)、相融與共生。從閱讀教學(xué)的意義上講,意義共享就是在分享個(gè)性解讀的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生個(gè)體吸納他人解讀意義、重構(gòu)自我解讀意義,實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意韻的重構(gòu)。意義共享的過(guò)程就是實(shí)現(xiàn)“你有一個(gè)思想我有一個(gè)思想,我們互相交換各自就有兩個(gè)思想”的過(guò)程。面對(duì)學(xué)生注意力不集中,要隨時(shí)用一些問(wèn)題暗示學(xué)生要善于傾聽(tīng):“你們覺(jué)得他的觀點(diǎn)怎樣?”“對(duì)于他的發(fā)言你有什么想說(shuō)的嗎?聽(tīng)了他的觀點(diǎn)之后有什么新的想法嗎?”……面對(duì)學(xué)生瞬時(shí)產(chǎn)生的靈感、頓悟,或者有價(jià)值的想法,要善于強(qiáng)調(diào)和凸顯:“請(qǐng)你再說(shuō)一遍!”“請(qǐng)你(另一位學(xué)生)把他的話(huà)重復(fù)一遍!”……

從建構(gòu)主義的角度來(lái)看,意義共享的過(guò)程可以分為:對(duì)話(huà)前——讀中思考,對(duì)話(huà)中——傾聽(tīng)分享,對(duì)話(huà)后——反思重構(gòu)。我們要讓每個(gè)學(xué)生在對(duì)話(huà)前沉入文本、潛心思考,在對(duì)話(huà)時(shí)凝神靜氣、集思廣義,在對(duì)話(huà)后融會(huì)貫通、提升品質(zhì)。也只有在這樣的過(guò)程中,每一個(gè)學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)“參與并共享群體所有人的全部意義(伯姆語(yǔ))”;也只有這樣,才能清除學(xué)生的“誤見(jiàn)”“偏見(jiàn)”“淺見(jiàn)”“歪見(jiàn)”,才能使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化解讀不斷地走向主體價(jià)值的同構(gòu)共生。

三、實(shí)現(xiàn)視野融合

在文本解讀個(gè)性化的視野下,我們的語(yǔ)文課堂不再沉悶與乏味,我們關(guān)注著學(xué)生在文本解讀過(guò)程中個(gè)性生命的張揚(yáng),一方面期待著學(xué)生個(gè)性化的精彩解讀,另一方面更期待著“過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái),主觀與客觀,自我與他者結(jié)合成一個(gè)新的共同體”,使得學(xué)生的視野、文本的視野、教師的視野等多種視野走向渾然一體的共融境界。用曹明海教授的話(huà)說(shuō),這樣的一個(gè)過(guò)程就是“讀者與文章之間情感與理智的交融與同構(gòu),是文本的‘我思帶動(dòng)‘我的意識(shí)和‘我的原始活力中的全部意識(shí)去追逐新的生命意義和全過(guò)程,是讀者以‘我的‘歷史前見(jiàn)和‘期待視野賦予文本以‘自我意識(shí)‘自我色彩,并以此觀照自身生命的全過(guò)程?！?/p>

但是,也正是在文本解讀個(gè)性化教育理念的燭照下,由于對(duì)文本解讀本質(zhì)的漠視,我們?cè)谄谂握n堂上出現(xiàn)意想不到的解讀時(shí),也常常出現(xiàn)意想不到的“誤解”。而面對(duì)學(xué)生的“誤解”,我們一些教師卻曲解了“個(gè)性化”的本質(zhì)意義,丟掉了文本的主體價(jià)值,讓學(xué)生滑離了文本,甚至遠(yuǎn)離了語(yǔ)文課堂。比如,《人民教育》曾發(fā)表周益民老師的文章《無(wú)法預(yù)約的精彩》,周老師因?qū)W生在課堂上生成的問(wèn)題——“你看,書(shū)上寫(xiě)鷸威脅蚌說(shuō):‘你不松開(kāi)殼兒,就等著瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,沒(méi)有了水,你就會(huì)干死在這河灘上!你想呀,鷸的嘴正被蚌夾著呢,怎么可能說(shuō)話(huà)呀?一開(kāi)口不就讓鷸拔出嘴了嗎”,而讓學(xué)生去探究“既然蚌夾住了鷸的嘴,那鷸又怎么說(shuō)話(huà)呢”。因其“思想的深度”和“教學(xué)技巧的嫻熟”,而引發(fā)了關(guān)于“教育思想的追求,對(duì)教學(xué)論文價(jià)值的理解、對(duì)新課程觀念的闡釋”等的全國(guó)性大討論。其實(shí),我們可以發(fā)現(xiàn),這樣的“生成”早已遠(yuǎn)離了文本本身的意義,其研究的視域與文本、與作者的視域是融合不到一起的。其一,《鷸蚌之爭(zhēng)》本身就是一篇童話(huà)體的寓言,作品中的一切皆是一種既然的文化“存在”,拿“蚌夾住了鷸的嘴,那鷸又怎么說(shuō)話(huà)呢”這一看似有實(shí)質(zhì)無(wú)的問(wèn)題進(jìn)行討論是沒(méi)有任何價(jià)值的;其二,不在文本中品讀字詞句篇,卻跑到文本外面研究與理解文本沒(méi)有關(guān)系的問(wèn)題,“種了人家的地,荒了自己的田”,丟了語(yǔ)文的根。

過(guò)去的傳統(tǒng)教學(xué),我們把文本的意義看成圓心,要求學(xué)生的解讀必須聚焦到圓心——標(biāo)準(zhǔn)化的唯一答案,使得對(duì)文本的理解成為一種復(fù)制;今天我們談文本解讀的個(gè)性化,是把文本意義看成一個(gè)圓,要求學(xué)生的解讀能夠圍繞著圓心,合乎在圓內(nèi)進(jìn)行。面對(duì)學(xué)生的個(gè)性化解讀,我們有必要讓學(xué)生的視野投向文本主體價(jià)值意義的這個(gè)圓內(nèi),與文本、作者、他人(老師和同學(xué))形成共鳴,實(shí)現(xiàn)情感、精神和智慧的交融共構(gòu)。

葉圣陶先生曾說(shuō):“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者,那邊的橋堍站著作者。通過(guò)了這一道橋梁,讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”文本解讀的實(shí)質(zhì)應(yīng)該是通過(guò)讀者的體驗(yàn)、理解和建構(gòu)顯現(xiàn)文本意義,在文本意義和情感的領(lǐng)悟中實(shí)現(xiàn)人與世界的相融。因此,我們?cè)趯?duì)待文本解讀的問(wèn)題上,既要正視價(jià)值沖突、關(guān)注意義共享,以體現(xiàn)文本的多元價(jià)值、實(shí)現(xiàn)文本的個(gè)性化解讀,也要實(shí)現(xiàn)視野融合,正確處理一元標(biāo)準(zhǔn)要求與多元解釋、個(gè)性解讀與文本原旨領(lǐng)會(huì)、獨(dú)特認(rèn)識(shí)與共性認(rèn)識(shí)、多元文化與普遍價(jià)值的關(guān)系,以引導(dǎo)學(xué)生尊重文本主旨并追求共通見(jiàn)解,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與精神的同生共構(gòu)。

(作者單位:江蘇通州市紗場(chǎng)小學(xué))

責(zé)任編輯?搖 鄒韻文