情境教學法與文學理論教學

長期以來,我們的文學理論教學一直是以“教師講—學生聽”這一單一的教學模式統治課堂。教師站在高高的講臺上,以布道者的身份,把文學理論的知識、理論向學生灌輸。整個教學過程,教師都在滔滔不絕地講,常常講得口干舌燥;學生一方面要仔仔細細地聽,同時還想一字不落地記。對老師講的,大多數學生既不能完全聽懂,也不可能完整記下。能夠將老師所講的東西大致聽懂、記住大概;考試時,能夠填上有關知識,答對術語,運用老師講的理論,分析一下文學作品,這算是學得好的。被動地聽,機械地記,使大多數學生上課疲于應付,常常疲憊不堪。這種教育的特點,概括起來主要表現在:(一)重教師而忽視學生。教學過程中,教師往往把學生當成被動接受知識的容器,向內填充,要求學生無條件地服從教師的指令——且不管教師的對錯,學生的個性得不到尊重,教師運用的最多的教育手段是灌、嚇、壓、批、避、拖,甚至懲罰、侮辱、體罰也常出現。師生關系十分緊張,常常釀成損傷(害)學生的極端事件。(二)重管教而忽視自覺。教師片面信奉、一味夸大“嚴師出高徒”“失敗是成功之母”,認為對學生管得越嚴越好,看不到學生的成績與進步,很少對學生傾注期待和激勵;學生整天在糾錯中膽戰心驚,整日想著得“百分”,如履薄冰,不敢闖老師和前人的雷池半步,循規蹈矩,根本無法養成自我要求、自我教育、自我激勵、自我反省、自我調控、自我約束、獨立判斷的品質和能力。(三)重傳授而忽視探究。教學過程中一味灌輸,“恨不得把自己知道的東西全都倒給學生”,致使學生只會吃食而不會覓食,習慣機械照搬,缺乏獨立觀察問題、分析問題、解決問題的能力。(四)重統一而忽視多樣。無論是在教學大綱、教材、教學計劃方面,還是在教法、作業方面,都強求一律,忽視學生的獨特性和差異性,學生的個性得不到承認、不允許發展,造成教育活動的機械、單調、僵化,培養出的學生千人一面,沒有棱角,不敢質疑,只能成為奴性十足的工具,離全面發展、情感豐富、境界高尚、獨立創新的現代人相去甚遠。整個教學過程中,教師充當的只是演員的角色,學生處在被動的觀眾地位。不只是學生的主體性被壓抑,單調、乏味的灌輸模式使得教師的創造意識和作為教師的主體意識幾乎完全喪失。更因中學應試教育的影響——新入學的大學生對古今中外的文學名著閱讀甚少,(我校中文系2000級新生入學時的調查顯示:《語文教學大綱》推薦給中學生課外閱讀的30種文學名著,只有10%左右學生讀過其中的約10%。而上海譯文出版社針對大中學生閱讀名著的調查則顯示:85%的大中學生以各種各樣的理由不讀名著。)這便使學生聽文學理論課像聽“天書”。90年代后期多次調查顯示:文學理論課是中文專業新生感到最深奧和最枯燥的課。針對這種實際,自1998年始,我們確立了以閱讀為中心的高師文學理論主體性課堂教學模式,旨在堅決走出傳統教學普遍存在的一本教材、一本教案、一支粉筆、一張嘴一講到底“灌輸式”(或曰填鴨式)的應試教育模式,并以此為突破口,創建教師主導下、學生積極主動學習的主體性素質教育教學模式。其中,就教學方法而言,我們認為情境教學法起到了關鍵作用。

情境教學,原本是江蘇南通師范第二附屬小學語文教師李吉林創建的。作為成功經驗,十幾年前已在全國推廣,廣泛應用于語文、思想品德、數學等基礎學科的教學中。1995年開始,我有意借鑒中小學素質教育中取得的教改經驗,將中小學教改中涌現的各種教學方法運用到高等教育中,在高等師范院校實施素質教育,以適應飛速發展的高等教育教學。廣泛閱讀教育雜志中,我熟知了情境教學,也在報刊雜志上認識了李吉林這位教育大師。感到先生創建的情境教學包含著教育的至理。簡要來說,情境教學包含“形真、情切、意遠、理蘊”四個基本特點;五個基本原則:(1)以培養興趣為前提,誘發主動性;(2)以指導觀察為基礎,強化感受性;(3)以發展思維為核心,突出創造性;(4)以陶冶情感為動因,滲透教育性;(5)以訓練學科能力為手段,貫穿實踐性。情境教學還有五要素:(1)以“美”為突破口(或境界);(2)以“情”為紐帶;(3)以“思”為核心;(4)以“兒童活動”為途徑;(5)以“周圍環境”為源泉。(參見李慶明《李吉林與情境教育》,中國青年出版社2001年7月版,第112頁)。她通過給學生看圖片、放幻燈、帶領學生實地觀察,創設情境;通過語言的描述,引導學生進入情境;通過語音技巧強化情境。形成了情境教學的“四步曲”:(1)創設情境,進行片段語言訓練;(2)帶入情境,提供作文題材;(3)運用情境,進行審美教育;(4)憑借情境,促進整體發展。記得《教學的特殊規律:把孩子教聰明——李吉林教藝錄》(《人民教育》1996年雜志第9期)一文中介紹李老師教《草原》一課,為了引導小學生在腦海里產生對綠色草原的聯想,產生身臨其境的真切感,她把課文中“天是那么的藍,草是那么的綠”一句中的兩個“那么”進行了重讀。我在給學生講文學理論課文學語言一節時,談到李老師的這段教學,并且把李老師的讀法與我們泰安方言的讀法進行了對比,讓學生體會二者的差別,教導學生向語文教育大師學習。我發現所有的學生都非常興奮,產生了強烈的興趣和勁頭。我決定利用大學生的創業心理,實施情境教學。我開始廣泛閱讀報刊,搜集教育、新聞、廣告、司法、黨政機關等各行各業業中出現的簡短的典型事例。將這些事例帶入課堂。對這些教學材料,有時教師讀,有時學生讀,有時師生接力讀。有時讀完后討論;有時讀完開頭基本事實后停下來,讓學生對下面的內容作種種設想。讀完、討論完后,再簡要分析文章的意義。提醒學生確定好自己未來的社會位置。人類的文化可以分為物質文化、制度文化、精神文化三個層面。我們中文系的大學生畢業后,不管是當教師,還是從事新聞、司法、公關、黨政機關等其他社會工作,主要從事的不是直接的物質文化的建設,而是廣義的精神文化的建設。中文系的學生應當有意識地培養自己觀察問題、分析問題、解決問題的能力,應當有敏銳的感受力、豐富的想象力、高超表現力,應當具有較高的口頭語言和書面語言的表達能力,應當能言善辯,敢想會寫。有一次,我將“中國世界的中心,大宇技術的中心”這兩句廣告語寫在黑板上,讓學生思考好不好。過一小會兒,我又問:“如果認為存在問題,請說出或加以修改?！贝蠖鄶祵W生沒有發現問題,少數學生感到有問題,可不能明確說出。我就說:“唐朝的中國確實是世界的經濟和文化中心,明清以后還是不是中心?”學生自然回答說不是。我又說:“蘇聯解體前美國和蘇聯是世界的兩個中心,而最近十幾年世界正朝著多極發展,更不能說中國是世界的中心。顯然,廣告的第一句不符合事實。那么,第二句怎么樣呢?作為主要生產汽車的大宇公司,它的技術水平遠遠比不上奔馳、福特、本田等公司,只能算作三四流,因此,這句話不切實際地抬高自己貶低他人,違反了中華人民共和國廣告法的相關條例。并且此廣告在面世之前沒有向北京市工商局進行登記,屬于非法廣告。這是我國政治、文化中心北京市的公交公司所屬廣告公司為韓國大宇集團制作的一個廣告,位于北京城西部大路兩邊公共汽車候車亭頂。廣告一經面世,立刻遭到執法部門的查禁,責應拆除。為此,廣告公司直接經濟損失300萬元。其聲譽等間接損失更是無法估量。假如是你承接這項生意,你能做好嗎?”聽完我的講解,學生一片“唏噓”之聲。情境教學,不僅保證了專業課的學習,而且增強了他們的社會責任感,強化了他們的成人與成才意識,錘煉了他們的人格,提升了學生的人生境界。

但令人欣慰的是他們學會了“搜集資料,分析數據,熟悉文獻,學會了寫科學論文的格式和程序”。這是北大呂叔湘教授1981年論大學中文系的教學時所強調的大學三年級學生論文寫作方面應該達到的目標,他還認為這種自學能力的培養“比多記住幾個事實,多背誦一些條條更重要”。(呂叔湘《把我國語言科學推向前進》,轉引《中文探索》第3期,140頁。)文學理論課教改能有這樣的收獲,我認為根本上是因為我系有一個寬松的教改大環境,學生也支持和配合教改。就這門課的教學來說,我覺得最主要的在于借鑒了情境教學法。

南京師范大學副校長、博士生導師朱小蔓教授評價情境教學時指出:“情境教學所構成的物(境)——人(情)——辭(思)關系有助于保證人的素質的全面發展,有助于在兒童期奠定人格的基礎。其實踐操作對小學教育有極大的普適性,其觀念思想對高等教育、成人教育如何實施素質教育也極富啟發意義。”(見李慶明《李吉林與情境教育》序言,第4頁。)實踐證明,朱先生對情境教學的鑒定是符合實際的。文學理論課運用情境教學法已經顯示突出的效果。作為為廣大中小學培養師資的高等師范院校,必須熟悉中小學教育現狀,必須盡快學習借鑒中小學教育中涌現的成功經驗,才有可能使高等教育保持一種剛健有為、自強不息的品格,不至于被淘汰。

李長風,山東泰山學院中文教授。