關(guān)注生成　運(yùn)用機(jī)智　營造精彩

楊惠麗

新課程實(shí)施以來,教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在課堂中合作、對話、摩擦,甚至碰撞,往往會生成超出教師預(yù)期、教案規(guī)定,出現(xiàn)新問題、新情況。教師要自如地駕馭課堂,順利地完成教學(xué)任務(wù),營造精彩的課堂氛圍,就必須關(guān)注生成,巧妙地運(yùn)用教學(xué)機(jī)智。在新課程實(shí)施過程中,本人對于課堂生成有一些感悟,在這里與大家共同探討。

一、課堂生成中教師行為誤區(qū)及原因例析

1.置之不理,按預(yù)定方案進(jìn)行

案例一:教師要求學(xué)生對一節(jié)關(guān)于原子結(jié)構(gòu)的課以角色扮演的方式進(jìn)行總結(jié),讓六位學(xué)生分別扮演一杯水、一個水分子、一個氧原子、一個原子核、一個質(zhì)子(或中子)、一個夸克,以“我是……,我由……構(gòu)成”的方式來“自我介紹”。這樣的總結(jié)立意目的非常明確,就是讓學(xué)生通過角色扮演的方式進(jìn)一步理解物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的,微粒是由更小的微粒構(gòu)成的,讓每一種微粒的構(gòu)成得到明確。前面五名學(xué)生描述得非常好,完全符合教師的預(yù)設(shè),輪到“夸克”介紹時,“夸克”說,“我是夸克,我構(gòu)成了質(zhì)子和中子”。當(dāng)“夸克”介紹完自己后,教師有點(diǎn)發(fā)懵了,按照他的預(yù)設(shè),“夸克”應(yīng)該“不知所措”,畢竟“夸克”由什么更小的微粒構(gòu)成還是一個未知數(shù),有待于科學(xué)家們進(jìn)一步去探索,教師也就利用學(xué)生的“不知所措”轉(zhuǎn)而說明研究夸克的“大好前途”,讓學(xué)生立志都去當(dāng)一名科學(xué)家,從而進(jìn)行情感態(tài)度價值觀的教育與體驗(yàn)。可偏偏扮演“夸克”的這位女學(xué)生非常流利地說“我構(gòu)成了質(zhì)子和中子”,讓上課教師手足無措,沒有給這位學(xué)生的發(fā)言作任何評價,馬上叫了另一名學(xué)生來“表演”他所需要的“不知所措”。通過另一名學(xué)生的“補(bǔ)充”,教師心里舒了一口氣,終于達(dá)到目的了,此時課堂上響起了熱烈的掌聲。很明顯掌聲是送給最后一位發(fā)言的同學(xué)的,那么之前發(fā)言的女同學(xué)明顯受到了冷落,難道她的回答錯了嗎?可是我想這位教師的“置之不理”也讓有著瞬間閃亮光芒的學(xué)生的思維在頃刻之間化為灰燼。

捕捉學(xué)生思維的瞬間閃光,就是捕捉成就學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵。但非常遺憾的是,對于學(xué)生思維的瞬間閃光我們不知有多少次在“大意”中讓它溜過,在我們“一不小心”的忽略中讓它逝去。我認(rèn)為如果這位優(yōu)秀教師能對那位女生的回答給予明確、恰當(dāng)、果斷的評價,而不是含糊其辭地應(yīng)付,急著達(dá)到自己預(yù)定的目的,這堂課將會更加完美。

2.聽之任之、無所作為

案例二:一青年教師在執(zhí)教《觀察動物細(xì)胞和植物細(xì)胞》實(shí)驗(yàn)課時,教師首先提出問題:怎樣使用顯微鏡?與學(xué)生對話,隨后安排學(xué)生兩人一組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)觀察。聽課過程中,注意到周圍幾個小組的實(shí)驗(yàn)情況:兩位女同學(xué)不知如何使用顯微鏡,站著發(fā)愣;另一組同學(xué)做洋蔥表皮裝片時竟拿了整塊洋蔥鱗片放到載物臺上觀察;一組同學(xué)沒有蓋上蓋玻片就直接進(jìn)行觀察……教師在教室內(nèi)來回走動了幾次后,讓學(xué)生整理好器材,接著教師對制作臨時裝片進(jìn)行補(bǔ)充講解后結(jié)束了實(shí)驗(yàn)課。

實(shí)驗(yàn)課的目的不僅僅是讓學(xué)生動手,更要讓學(xué)生學(xué)會正確地使用顯微鏡和制作臨時裝片。該教師對課堂生成沒有及時收集信息,并加以修正、重新操作,反映了教師教學(xué)機(jī)智靈活性的欠缺,對出現(xiàn)的問題聽之任之,學(xué)生收獲甚微,體會不到實(shí)驗(yàn)成功的快樂,導(dǎo)致對科學(xué)學(xué)習(xí)喪失努力的動力。我想這位教師是否可以嘗試在學(xué)生開始動手實(shí)驗(yàn)前先安排一次小組討論交流,讓小組內(nèi)先研究一下實(shí)驗(yàn)的步驟和方法,討論實(shí)驗(yàn)中應(yīng)注意的問題,共同制定一份實(shí)驗(yàn)計(jì)劃,交流后再進(jìn)行實(shí)驗(yàn),或在實(shí)驗(yàn)后安排討論交流存在問題等后再實(shí)驗(yàn)觀察,這樣安排,教學(xué)效果可能會更好。

3.搪塞了事或裝作沒聽到、沒看到

案例三:在演示《熔化和凝固》中海波熔化實(shí)驗(yàn)的過程時,一教師為了節(jié)約加熱的時間,實(shí)驗(yàn)時請一位學(xué)生從教室里的飲水機(jī)上打了一燒杯(200ml)的熱水(據(jù)后來估計(jì),那熱水的溫度有70~80℃),又由于那節(jié)課是在另一個班級上過一節(jié)課后,由于僅帶一支試管,所以就把上節(jié)課已經(jīng)做過實(shí)驗(yàn)的試管(倒掉海波后沒有洗)內(nèi)加入了新的海波。該教師請三位學(xué)生分別計(jì)時與讀數(shù)及觀察海波的狀態(tài)。每隔一分鐘讀一次溫度值,從40℃開始讀數(shù)。在實(shí)驗(yàn)第2分鐘時,海波就開始熔化,而這些溫度計(jì)的示數(shù)一直在升高。教師馬上想到這個實(shí)驗(yàn)失敗了。但礙于面子,教師并沒有引導(dǎo)學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)失敗的原因,而是簡單說了句“由于許多原因,今天的實(shí)驗(yàn)結(jié)果不正確,下次再補(bǔ)做”搪塞了事。

如果教師能夠重視實(shí)驗(yàn)的評估與交流環(huán)節(jié),引導(dǎo)學(xué)生一起反思操作過程中有無失誤之處,分析實(shí)驗(yàn)失敗的原因可能有哪些,改進(jìn)實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)后,再與學(xué)生一起補(bǔ)做實(shí)驗(yàn),這不但可以使學(xué)生受到進(jìn)一步的啟發(fā),而且有利于對學(xué)生進(jìn)行勇于面對失敗,認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)對待科學(xué)實(shí)驗(yàn)的情感教育。

分析原因:長期的傳統(tǒng)教學(xué)中,往往教師們在課前擬訂了非常詳盡的授課計(jì)劃,并以此來指導(dǎo)課堂教學(xué)。而當(dāng)學(xué)生的反應(yīng)與預(yù)定的答案一旦相異,或偏離教師的思路,教師便馬上加以糾正,以保證課堂教學(xué)指向預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。就是這種傳統(tǒng)教學(xué)多年來的僵化思維,使很多老師失去了對把握非預(yù)期性信息的能力,失去了利用非預(yù)期性信息的熱情,更失去了應(yīng)對非預(yù)期性信息的信心。顯然,從以上教學(xué)案例中可以發(fā)現(xiàn),部分教師已有的知識技能已很難滿足學(xué)生發(fā)展的需求,教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)已難以應(yīng)對日趨復(fù)雜多變的課堂。這使得我們科學(xué)課堂中,教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)時間的控制難以得到落實(shí)。學(xué)生中產(chǎn)生的創(chuàng)新火花不能引燃;非預(yù)期性信息中活躍的生命力被扼制,使科學(xué)課堂中出現(xiàn)的“生成”變成“生而不成”,無法真正實(shí)踐新課程所提出的新理念。

二、課堂生成教學(xué)策略探索

策略一:教師要做生成信息的鑒別者,要學(xué)會傾聽,學(xué)會觀察,以教師的親身介入尋找教育資源。

首先,教師應(yīng)善于運(yùn)用體態(tài)語言鼓勵學(xué)生大膽表達(dá)。很多教師在傾聽中為了不打斷學(xué)生的思路,更多地使用體態(tài)語言進(jìn)行溝通交流。與發(fā)言學(xué)生目光交換的頻率、與不同發(fā)言學(xué)生空間距離的調(diào)整變換、解釋教學(xué)內(nèi)容的“輔助手勢”等都是教師傾聽藝術(shù)的重要內(nèi)容。

其次,教師要特別關(guān)注傾聽中與學(xué)生的“對話”方式,幫助學(xué)生清晰、完整地表達(dá)。在傾聽時,教師要了解、把握學(xué)生的思維脈絡(luò)與情感律動的節(jié)奏,運(yùn)用善解人意的激勵性語言、簡單明了的提示性語言、恰當(dāng)精要的評價性語言。通過這些活動努力構(gòu)建一種開放、和諧的、使學(xué)生主體意識得到真正凸現(xiàn)的新型學(xué)習(xí)環(huán)境,為學(xué)生創(chuàng)造一個學(xué)習(xí)知識的平臺,喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī),激起學(xué)習(xí)的欲望,從而讓學(xué)生能在課堂上不斷生成促進(jìn)課堂發(fā)展的教學(xué)資源。

策略二:教師要做生成信息的重組者,要學(xué)會捕捉、提煉信息,實(shí)現(xiàn)科學(xué)學(xué)科價值。

教師要捕捉、提煉對交接教材有利的學(xué)習(xí)內(nèi)容、有利于知識技能掌握的信息。課堂上,來自學(xué)生的信息有的緊密相關(guān),有的間接相關(guān),有的毫無關(guān)系。對此,教師要準(zhǔn)確判斷,采取不同的措施,或直接引用,或果斷拋棄,更多的是巧妙提煉信息,使之與學(xué)習(xí)內(nèi)容對接。

策略三:教師要做生成信息的促進(jìn)者,要引領(lǐng)、推動生成,學(xué)會點(diǎn)化,引導(dǎo)自主探究。

如何圍繞教學(xué)目標(biāo),對捕捉到的各類信息加以整合、重建,促進(jìn)生成?這就特別需要教師具有“化腐朽為神奇”的能力,點(diǎn)在需要時,化在關(guān)鍵處。在科學(xué)課堂教學(xué)中,更加強(qiáng)調(diào)教師點(diǎn)化的重點(diǎn),要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究。

課程資源的開發(fā)與利用,不僅為學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升創(chuàng)設(shè)了一個生動而豐富的情景,而且為教師自身的成長提供了富有挑戰(zhàn)性的歷練的平臺。美國著名教育家布盧姆說得好:“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果,教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”課堂教學(xué)中,教師要努力誘發(fā)生成,捕捉生成的契機(jī),對生成信息進(jìn)行篩選點(diǎn)化,使用教學(xué)機(jī)智,適時調(diào)控,使課堂多一些真實(shí)的美麗,多一些有效的精彩。

作者單位:浙江省私立諸暨高級中學(xué)