網絡遠程學習者學業求助行為的分析

王廣新

【摘要】網絡遠程學習者要想獲得學業的成功,就需進行積極的學業求助來克服、解決所遇到的困難和挑戰。該文闡述了網絡遠程學習者進行學業求助的途徑和求助活動設計的理論基礎,分析了學業求助的理論模型和潛在影響因素。

【關鍵詞】遠程學習者;學業求助;求助模型

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0098—05

陳麗認為,遠程教育中教與學的行為分離,以及遠程學習者群體的特殊性使得學習者在學習過程中會面臨比傳統學校學生更多的學習困難和挑戰。[1]遠程學習者要想獲得學業成功不僅要付出勤奮和努力,并且在遇到學業困難時應采取主動的應對方式,向教師等進行求助,克服和解決所遇到的困難和挑戰。學習者在學習過程中借助他人幫助實現學習目標,是一種將他人幫助視作解決學業疑惑或困難的資源觀,這可用西方學者提出的學業求助概念來進行分析和解釋。

所謂學業求助是指學生在學習過程中遇到困難向他人請求幫助的行為。[2]國外的一些學者認為,在各類層次的教育中,學業求助是自主學習的元認知策略,它與學業成就、學習滿意度等密切相關,是學習者自我監控程度的體現,因此,遠程學習者的學業求助行為是他們具有自主精神、有學習欲望和動機的一種具體表現,是一種為提高學習成就而采取的學習策略。

一 網絡遠程學習者學業求助的途徑

從國內網絡遠程教育的組織形式來看,學習者有多種求助的途徑,如向教師、學習同伴、教材、在線幫助系統等,它們的實現方式不同,求助代價和信息反饋質量是不一樣的。因此,學習者在面對學業困擾時,需經綜合衡量決定求助的方法和途徑,使其能夠順利控制所面臨的學業困境。

1 向教師、學習同伴求助

陳麗[3]認為網絡教育學院中的教師分為三類,即課程主講教師、課程主持教師和課程輔導教師。這些教師雖然承擔的職責是各異的,但他們都會與學習者有不同程度的交互活動。課程主講教師和課程主持教師面向的學習者較多,只能在某些特定時刻為部分學習者提供幫助,多是利用網絡或其他通訊工具進行的。

遠程教育組織機構為給學習者提供及時有效的學習支持,在各學習中心聘請輔導教師及助理,為學習者的求助提供全面幫助。學習者向輔導教師的求助一般是利用兩種方式實現的。

學習者向輔導教師求助的第一種途徑是利用網絡通訊工具。輔導教師一般會定期利用網絡社區進行輔導活動,解決學習者學習活動中出現的疑問;學習者主動利用網絡通訊工具如BBS等提出自己的求助信息,請輔導教師解答學習活動出現的疑問。學習者向輔導教師求助的第二種途徑是學習者與輔導教師面對面的交互活動。一些學習中心為不具備網上學習條件的學習者定期提供學習活動的場所和設備,學習者與輔導教師進行面對面的交互活動。

學習者也能向學習同伴提出幫助尋求。這是網絡遠程教育中學習者求助的新維度,是發生在一個學習者與其他學習者之間的知識共享活動,這期間可有教師的參與,也可沒有教師的參與;這可發生在面對面的學習活動場所,也可利用網絡通訊工具進行求助。

2 向學習材料求助

在遠程教育中,組織機構給學習者提供由多種材料組成的學習包,它是以課程為單位的所有學習材料的總稱,包括教材、學習指導書、參考書、教學大綱和考試大綱等。

學習指導書針對遠程學習者特征和學習過程特點,進行了有目的性的開發,它包括兩方面的內容。一是,學習指導書提供課程內容的主要脈絡和知識框架;二是,學習指導書提供教師與學習者見面時才發生的內容分析、解釋和討論,以及學習方法和策略的指導。[4]學習指導書對遠程學習者具有特殊和重要的幫助作用,是學習者學習過程中學業求助的重要材料。

3 向交互式學習環境求助

Aleven等[5]把應用信息技術為學習者提供學習材料的工具稱為交互式學習環境。交互式學習環境能為遠程學習者提供即時的應答性幫助,研究結果表明它能積極影響學習者的學習活動。Aleven等把目前用于提供支持幫助的交互式學習環境類型分為以下四種類型。

(1) 智能指導系統。智能化的指導系統是依賴人工智能技術和認知科學,對學習者和教師進行建模,計算機利用這些模型為學習者的學習活動提供情境感知的線索和反饋。智能指導系統是一種面向學習者個人的開放式問題解決情境,它對學習者的問題解答是以學習者學習過程的中間步驟作為依據、遵從學習者個性化需求來提供指導性建議,而非直接向學習者提供最終解決方法,因此,智能指導系統在遠程學習情境是用來為學習者提供典型性支持和幫助作用的。

(2) 計算機輔助教學系統。計算機輔助教學系統在呈現步驟化的學習材料后,接著向學習者提問相關的問題,讓學習者進行回答,當學習者在解決呈現的問題時,系統將為他們提供支持。計算機輔助教學系統是利用預存設置的正確或錯誤答案來工作的,每個答案都有與之相聯系的信息,為學習者的求助提供盡可能充分的反饋,用詳盡解釋來澄清正確的答案為什么是這樣的,若是錯誤的答案是錯在什么地方,它沒有或只有很少的適應學習者特殊需要的個性化反饋。

(3) 教育超媒體系統。典型的教育超媒體系統是基于網絡建構的,它能提供交叉鏈接的信息空間,學習者可在此空間中為特定主題收集信息,或為完成給定任務而進行探究。自適應超媒體能讓信息動態地適應學習者的個性特征,學習者看到的網頁是經過過濾和重新排列的鏈接順序,或者進行剪裁的文件內容。

(4) 項目或問題導向的學習環境。項目或問題導向的學習環境是指利用虛擬化信息技術創建和模擬真實情境,利用情境化學習方法來激勵學習者的靈感,讓他們對問題進行頓悟。從學習者的視點來看,現實世界中的真實性問題是復雜的,它們在系統中被設計成問題情境,讓學習者自我探索,以此來發現解決問題的方法。系統中幫助功能的作用是為學習者求助提供詳細的反饋信息,以及將知識應用于問題的線索。

從廣義上來說,上面描述的四種交互式學習環境都能為學習者提供即時的應答性幫助,可用于為學習者的幫助請求提供服務。但國內研究者視點中的幫助系統是一個狹義的概念,它是指為適應學習者學習活動特點而專門開發的問題幫助系統,即智能指導系統。

二 網絡遠程學習者學業求助活動設計的理論支持

目前,求助的研究理論表現出兩種趨向。一種是幫助尋求的最初研究者Nelson和其繼承者從社會認知觀點進行的研究,她們從社會心理學視角把求助行為視作是一種人際間的社會交往活動,主要研究社會情境中進行的幫助尋求,如教室內的課堂教學,其后一些學者將此研究理念轉移到計算機支持情境提供的即時應答性系統;另外一種是Wood等從認知科學觀點進行的研究,他們從學習理論的視角把有效利用他人信息資源當作一種認知策略,探求學習者在學習情境中的認知功能,即如何獲取幫助和解決問題。

1 社會心理學視角的學業求助行為

最初研究求助理論的學者是用維果斯基學派的觀點來解釋幫助尋求和幫助現象的。從這些學者的觀點來看,社會文化理論提供了一個理解教師支持學習者學習活動的基本框架,他們認為所有學習活動都是社會性,學習者在自己無法獨立完成學習任務的情況下,得到教師或有能力同伴的幫助,即利用他人的建模、反饋、激勵、提問、任務建構,增加學習者臨近發展區的深度,以提高學習者內化知識的能力。

人們利用社會文化理論來解釋網絡學習環境中人類資源的支持活動已有十幾年的時間,尤其是學習者、教師利用網絡技術來共同建構臨近發展區,并把它作為網絡社區發展的目標,在虛擬社區中發展大量的交互活動進行相互支持,實現學習者的求助訴求;Luckin等[6]認為還可用社會文化理論來解釋交互式學習環境中的幫助尋求現象,即學習者如何向計算機支持的即時應答性系統求助,他們認為計算機指導系統能扮演教師或同伴的角色,為學習者提供適合于學習情境的各層次指導和幫助。

從上述觀點來看,維果斯基的臨近發展區理論能用來解釋網絡遠程學習情境中的任何求助現象,但用此理論來解釋學習者的求助行為時,只解釋了教師、學習同伴、計算機指導系統能幫助學習者共同建構臨近發展區,為學習者的求助所提供適當支持的作用,而沒有解釋學習者幫助尋求活動的一系列前攝行為。

2 認知科學理論視角的學業求助行為

用認知科學觀點對學習者求助行為進行研究是從Anderson等[7]開始的,此后Wood等[8]作了進一步發展,他們都在各自理論探究基礎上開發了智能化的指導系統。

Anderson等在研究中提出了“認知技能獲取”的概念,并據此開發了一個智能化的認知指導系統。當學習者利用認知指導系統解決問題遇到困難時,可向系統提出幫助請求,系統利用指向教學技能的再生規則模型,為學習者解決問題提供多種水平的幫助信息,學習者利用系統提供的幫助信息來建構問題的解釋。

Wood等利用權變指導理論開發了一個智能化的認知指導系統。當學習者遇到不能獨立完成的問題時,指導系統會自適應學習者的幫助請求,依照學習者完成問題的步驟提供相應幫助。假若幫助不是有效的,系統會進一步提供更加詳細的信息和明晰的幫助,直到學習者自己能夠完成解決問題的步驟;而當學習者在幫助下能成功的進一步解決問題時,指導系統將降低幫助的水平。

Mercier等[9]認為,用認知科學觀點來研究學習者的求助現象,就是探究學習者在學習情境中如何提高自我認知功能,這樣就把學習者求助行為視作與學習任務密切相關的問題解決過程,即學習者在學習過程中遇到困惑時是如何獲取幫助和解決問題的。因此,用認知理論來研究學習者的求助現象不僅討論了學習者幫助尋求行為先前的認知活動,也討論了問題解決方式,它能對求助的認知特征進行深入研究。Anderson、Wood等是從智能化指導系統等非人類資源的角度來調查求助過程的,但沒有就基于教室的課堂教學活動和虛擬社區等社會情境內人際之間的求助行為進行研究。

三 網絡遠程學習者學業求助的模型

網絡遠程學習者在自主學習過程中,常面臨自身能力不足以應付的學習任務時要進行學業求助,但學習者的求助不是一個單純的過程,而是一個連續的反應,研究者用不同的基礎理論進行了解釋。

1 Aleven等提出的學業求助過程模型

Nelson[10]認為,學業求助行為的心理過程一般經歷三個階段:認識到自己需要幫助(元認知)——考慮和決定尋求幫助(動機)——運用策略獲得他人的幫助(行為)。其后,Newman[11]進行了拓展并演化成為一個五步模型,即依序分別是意識到有求助的需要、決定進行求助、識別和選擇潛在的幫助者、利用策略來引導幫助、評價幫助尋求的情節。此模型是基于維果斯基學派的社會認知理論建構的,它在創建之初是用來解釋社會情境中的求助行為,如課堂學習情境中學生向教師或同伴的學業求助;Aleven等[12]認為可用該模型來解釋學習者在網絡學習情境中的各種學業求助行為,如交互式學習環境提供的即時應答性幫助,只不過在解釋網絡虛擬學習情境中的求助行為時,每個步驟擁有了某些不同的特征。

(1) 意識到有求助的需要。學習者不僅能認識到學習任務的復雜與困難,同時也發現僅靠自身的資源是不能實現學習目標的。在人際之間或向學習材料求助過程中,是要靠學習者自我做出判斷,它能提高學習者的元認知技能;學習者利用交互式學習環境進行的學習,認知指導系統會自動給予反饋,研究者認為這或許會降低學習者的自我監控能力。

(2) 決定進行求助。學習者僅意識到知識和技能的缺乏不足以激發求助的動機,只有對求助的利弊加以權衡才能決定是否求助。學習者無論在社會情境內還是虛擬情境中不會是遇到障礙就去求助,如學習者向他人求助就是承認自己在技能上的不足,擔心被視作沒有能力;而向交互式學習環境求助會擔心不能將任務完成的功勞歸于自己,或擔心導致技能掌握水平的降低等。

(3) 識別和選擇潛在的幫助者。學習者在網絡遠程學習中有更多的求助選擇機會,既可向教師請教、與學習同伴進行商議、向學習材料尋求幫助,或利用交互式學習環境內置的幫助功能。學習者選擇幫助對象受許多因素影響,如幫助者的能力、是否友好和樂于幫忙,幫助方式選擇和使用的方便程度等。

(4) 利用策略來引導幫助。在社會情境中取得他人幫助的策略有兩類,一類是非言語的,如視線接觸、困惑的表情等;另一類是言語的,即直接開口求助。如果學習者發現從某人那里得到的幫助不完全成功,可以繼續向他求助,也可向另外的人求助。學習者在利用交互式學習環境表達幫助需求時減小了自由度和靈活性,系統不能很好地處理學習者用自然語言構建的咨詢,也不能提供情境感知的信息,學習者需要經過縝密的思考,才能判斷系統提供的信息是否能應用于問題解決。

(5) 評價幫助尋求的情節。學習者最后要對求助的努力進行監控并評價結果,這包括根據幫助者的反應來評價求助嘗試是否成功,所得到的幫助是否能滿足問題解決的要求,求助策略是否有效,他人對求助的反應等。交互式學習環境不僅能提供問題解決活動的即時反饋,而且為學習者提供更豐富的幫助情節,這能使學習者更加專注于反省或評價自我的幫助行為。

2 Mercier等提出的幫助尋求認知模型

Mercier等[13]以認知科學理論為基礎建構了一個幫助尋求模型,稱為幫助尋求認知模型,它包括四個主要的步驟或稱組成要素,如圖1所示。該模型把問題解決與求助過程融為一體,這兩個方面被認為是學習活動中解決問題的具體展開,這兩個過程的結果可以交互檢驗。

(1) 幫助目標的設置。如果從認知科學的視角出發,可把求助視作問題解決中的一個修補程序。學習者在求助的起始階段應首先創建一個新的目標來引導問題解決活動,為完成任務提供尋找幫助的方向,因此,它可被視作問題解決的次級目標,這個過程是由三個次級要素構成。

識別困境。當學習者在完成任務過程中設置的目標不合適或完成任務失敗,這表明學習者處于困境之中。困境所具有的疑問特征是激發學習者問題解決的資源。研究者把學習者能意識到學習的困境描述為理解的監控過程,它被視作學習者對自我認知狀態的元認知覺醒的激發。

診斷困惑。當學習者處于學習困境中應積極診斷和發現引起困惑的源頭是什么,如學習者缺乏相關知識時要提供的解釋、問題的執行程序,或是一個并不充分的計劃,這是進一步求助展開的基礎。

建立明確的幫助需求。學習者在找到困惑的根源后,應建立即將展開的知識搜尋的約束條件,即他們應明了任務的需求、能起到幫助作用知識是哪些,才能決定求助于外部幫助的資源。

(2) 發現合適的幫助。學習者在明確了需要什么樣的幫助后,基于先前提出的搜尋準則,向幫助系統“提問問題”,這個過程是學習者要持續比較搜尋準則、實際搜尋結果,發現與需求匹配的內容。

(3) 閱讀與理解幫助。學習者經過內隱式的判斷后,在感知出哪些內容是恰當的幫助后,就要去準確理解獲取的幫助文本,并把接收的幫助文本同先前的知識整合在一起,建立一個新的心理模型。在這個過程中元認知策略干預了學習者對幫助文本的理解,使學習者在任務執行過程中取得進步。

(4) 評價幫助。評價標準將隨評價步驟的不同而發生變化,如在尋找是否有合適幫助的步驟時,評價活動注重材料的相關性;在學習者理解幫助材料時,評價活動關注學習者閱讀文本過程中的理解能力,以及在心理模型建構過程中的作用。學習者監控材料的充分性和自我理解力被視為評價活動中的關鍵技能。

四 網絡遠程學習者學業求助的潛在影響因素

學業求助有利于學習者的自控學習,一個具自我調整能力的學習者知道誰能幫助自己學習,并且能夠主動尋求幫助,然而,反觀現今學習者實際的學習情況卻不難發現,許多學習者在碰到學業問題時,常寧愿獨自苦思不解,或消極地放棄,也不愿去尋求幫助,這其中既有自身的原因,也有外在的影響因素。

1 學習者自身存在的潛在影響因素

(1) 學習者的先驗知識。研究表明學習者所擁有的先驗知識對學習將產生實質性影響。Wood等[14]發現學習領域內的先驗知識水平與交互學習環境中幫助尋求的頻率存在顯著相關性,具有較高先驗知識的學習者在遇到困境時有更高的求助頻率,其求助行為也更有效。Wood等的研究表明,如果學習者具有較高的先驗知識,使得他們更能準確地判斷自我幫助的需求,而具有較低先驗知識的學習者利用幫助的效能較低。

(2) 學習者的動機導向。對傳統課堂學習的研究顯示,動機導向在學業求助中是一個重要的因素,具有明晰學習任務導向的學習者更多是尋找具有指導性的幫助作為解決問題的線索,而行為導向的學習者是尋求執行性的幫助,如正確的答案。但在Tobias等[15]使用交互式學習環境的研究中并沒有表現出差異。

(3) 學習者的自估能力。自我估計的能力水平影響學習過程,Tobias等[16]的研究顯示,有較高自估能力學習者比有較低能力的學習者更愿意經常使用交互學習環境進行求助。

(4) 學習者的認識論信念。認識論信念是指對知識本質和來源的認識,構成了學習的內在背景,是自我監控學習的重要基礎,對傳統課堂內學生認識論信念影響學習過程和結果的研究顯示,擁有復雜認識論信念的學習者比擁有簡單認識論信念的學習者有好的學習結果,并能更好地應用自己的知識。Tobias等[17]的研究顯示,交互學習環境的求助行為受到知識結構的影響。

2 幫助資源存在的潛在影響因素

(1) 輔導教師的質量。網絡遠程教育院校為完善學習支持服務體系,根據學習者的地域分布建設了一些學習中心,它由遠程教育院校總部直接或分級組織、管理。輔導教師是由學習中心直接選聘的,一些學習中心為降低辦學成本,所聘任的教師未必都能達到辦學學校的要求;另外,許多學習中心對選聘教師沒有進行合適的崗前培訓。這使得他們在輔導過程中基本上是采用普通學校的教學模式進行指導,其教育理念還停留在傳統組織模式中,對遠程學習者的求助活動不能進行有效的支持,如教師多希望學習者提出幫助請求,而不主動提供問題引導學習者的求助活動。

(2) 幫助系統的質量。國內早期開發的網絡學習系統雖然有些也具有智能化的功能,但其開發的基礎理論是基于行為主義和認知主義學習理論,采用的是知識傳遞的教學范式,設計的幫助功能只能為學習者提供固定格式的幫助,即設計者根據學習過程中遇到的問題建立解答的超級鏈接,學習者自主尋找解決問題的答案;目前國內學習系統開發的理論基礎轉向了建構主義學習理論,采用的是學習者自主建構知識的教學范式,也利用人工智能技術為學習者提供個性化的應答性幫助。但這些系統中幫助功能的形式基本是一致的,它們提供的是“問題——答案式”的求助范式,即針對學習者學習過程中可能提出的幫助請求提供正確答案,與國外嘗試開發的“問題——解決式”幫助系統相比,它無法真正提高學習者的元認知技能。

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