高校英語教師職業發展自主性研究

沈梅英　陳潔華

【摘 要】教師發展研究已成為教育和外語教學研究的重要領域。本文從“教師—學習者自主”角度闡述高校英語教師職業發展自主性內涵,介紹提高英語教師職業發展自主性的多種途徑。

【關鍵詞】教師發展 教師自主 反思性教學

一、研究背景

國外外語教師教育從20世紀90年代以來除了強調教學技能的培訓和理論素養教育,更強調教師自主發展的反思意識以及促進發展的途徑。Little較早地探討了教師教育問題,他認為真正成功的教師總是自主的,因為教師對自己的教學有強烈的責任感,能夠通過不斷的反思和分析最大限度地對教學過程進行情感和認知的控制。Little還指出,如果語言教師本身的教育經歷是鼓勵自主發展的,那么成為教師后他們在發展學習者自主性方面就更有可能取得成功。在教師職業發展自主性層面上,Smith更具體地應用了“教師-學習者自主”(teacher-learner autonomy)的概念,強調教師職業發展過程是一個終身學習的過程。在我們周圍,教師的發展一直以來或部分或全部地被定位在專業培訓與教育上,早在1997年吳宗杰教授就提出,“我國的外語師資教育是世界上最龐大的外語師資教育體系,但國內對外語師資教育本身的研究卻非常有限,外語師資教育尚未形成獨立的研究方向。”近年來外語教師教育問題已悄然開始吸引我國越來越多外語學術界研究者們的關注。但目前,我國外語界在外語教師教育專題方面所取得的研究大多是圍繞外語教師所應擁有的知識和能力、應開設的課程、具備怎樣的專業素質等教師培訓內容而展開的。這種專業培訓中,教師依然是作為一個受訓者去接納外界施予的教育,教師的自主性—教師發展的內在動力和學生自主的“支架”力量—依然沒有被充分開發。所以“僅僅通過教師培訓我們不可能達到包含在學生自主性概念里的教育目標。只有教師控制自主的職業發展,才能接受作為探索型伙伴的挑戰”。本文從“教師—學習者自主”角度闡述高校英語教師職業發展自主性內涵,介紹提高英語教師職業發展自主性的多種途徑,以期為課堂環境下的高校英語教師學習及職業發展提供可行性借鑒。

二、高校英語教師職業發展自主性內涵

自主性的概念是在上世紀70年代中期成人第二語言教育改革的背景下進入第二語言教育領域的。在第二語言教育早期研究中,學習者自主性指學習者對有關自己學習的決策及決策的實施負全部責任的情景,即指學習者獨立于教師或者不依靠專門設計教學材料的學習情景。在近期研究中,研究者普遍傾向于“強調學習者必須對自己的行為結果負責,認為要促進學習者自主,就必須培養學習者的責任意識。因而,自主性不是只屬于學生的概念,雖然從教學的最后結果上看,體現在學生的學習行為上。Little曾經提到發展學生自主性的“決定性因素是教學對話的本質,由于學習產生于互動,而互動的特點是相互依存,這樣學生自主性發展的前提就是教師的自主發展。”而教師自主性的形成“不僅需要反復的在職訓練和課堂實踐,也需要根本性的態度轉變和深刻的內省”。從這個意義上看,高校英語教師職業發展自主性是指高校英語教師在課堂環境下,為提高教學水平,培養學生自主性,通過各種可能可行的途徑,在英語水平、語言教學理論、語言教學技能、教學觀念、教師角色等方面所進行的自主學習、反思、行動和研究,進而在教學技能、經驗和態度上成長的終身動態過程。

三、提高英語教師職業發展自主性的途徑

1.理解教師學習的本質,關注教師發展自主性

教師學習,即教師“知”的過程。建構主義學習觀認為,教師從一開始任教就對教學有自己的理解和期待,他們不斷用在教學中獲取的新信息,檢驗自己的理解并積極構建新的理解。Roberts在《語言教師教育》中以“人”為中心歸納了四種范式下的教師學習:(1)基于行為主義的模仿學習:人作為輸入-輸出系統。(2)基于人本主義的非指導學習:人作為自主行動者。(3)基于認知理論的構建式學習:人作為知識建構者。(4)基于社會文化理論的建構性學習:人作為社會成員。第一種范式下,教師學習過程被理解為技術的模仿、規則的套用,它對環境的要求是提供輸入和訓練。第二和第三種范式重視學習的主動性和內在過程,前者側重情感機制,后者側重認知機制;二者都需要以教師學習者為中心的外部環境。第四種即社會建構的學習范式,強調教師學習需要外部環境的支撐和中介,其核心是有效的人際互動。從建構主義學習理論來看,教師教育不是簡單地向教師傳授理論知識和教學規則,而是為教師職業發展提供有效的環境。一定的理論輸入有助于形成認知框架,但須與具體情境相聯系,抽象的知識傳授和脫離情境的技術訓練不會產生有效的教師學習。基于建構主義理論,教育管理部門應向年輕教師提供各種機會,讓他們了解專家型教師的專業特長,建立促進教師發展的機制,確保新教師在教學摸索階段得到責任心強、品德高尚的專家教師的直接幫助和引導,及時解決在教學中出現的各種困惑和問題,盡快成長起來。年輕教師通過自身實踐、反思,逐漸學會把自身知識包括專業知識及課程大綱所涉及的知識貫通到自己的教學行為中,逐漸具備將實踐知識理論化和理論知識實踐化的能力。

2.反思課堂教學行為,實現教師自我發展

Dewey視反思性思維為新知識動源。他提出,反思是一種特殊的思維形式,由對親歷環境中所產生的模糊感、疑問、矛盾感和/或不安所誘發。困惑促使我們尋找問題所在,引起思考,而后是有目的地探索,發現新信息。自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思,在理論與實踐中驗證教學目標、教學策略以及教學評價的可行性和有效性。反思性教學注重在教師教育的過程中,引導教師以其專業知識和教學經驗為基本出發點,在教學實踐中發現問題,通過思考、計劃、實踐和評價,尋求解決問題的辦法,最后達到改進實踐和自我發展的目的。Osterman認為,教學反思過程一般包括四個階段:一是確定所要關注的內容。二是觀察與分析。三是重新概括。四是實際驗證。在具體實施中有許多形式和手段,教師可根據自己的教學條件和實際情況采用不同的方法。

(1)教學日記。教師在一堂課或一天課后,用日記的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會、學生對教學活動的反響、教學內容實施的有效性等內容,作為反思的基礎。

Davies & Pearse認為,教師職業發展最重要的和最有利的方法之一是在每節課后反思自己在課上所做的,教師可以問自己下面一些問題。

這節課總體效果如何?

學生對不同的教學活動反響如何?

有什么成功之處,怎樣進一步發展提高?

有什么不足之處,怎樣更好地處理這些問題?

教師也可以記下自己在課堂教學中遇到的困惑和問題,與同事展開討論,分析產生問題的原因,找出解決問題的辦法及要采取的措施,進而從其他教師那兒得到啟迪并積累經驗。

(2)課堂觀察。反思性教學過程中的課堂觀察有別于傳統的對教師進行突擊式教學檢查、評價的聽課手段。這是一種以自愿為基礎,教師相互聽課,相互學習,觀察彼此的課堂教學活動和教學過程的安排情況,記下所觀察到的課堂師生互動情景及課堂教學中問題的處理策略等。隨后再彼此交換所獲得的信息,繼而雙方對這些信息進行不帶個人觀點,不加褒貶的分析,探討更成功的教學行為,以達到共同提高、共同發展的目的。但此類課堂觀察應遵守下列原則:一是每次課堂觀察要任務明確,如:要求課堂觀察者收集學生參與課堂活動的表現情況,包括學習策略的運用,完成任務的步驟及采用的互動方式等。二是觀察者應關注教學過程中安排的獨特的教學步驟。三是觀察者不參與課堂教學活動。Richards和Lockhart認為,這種課堂觀察模式不僅能提高自己的教學能力,還能加強彼此間的理解和認同,帶來職業的愉悅和滿足。

(3)教學行動研究。行動研究是一種在自我反思的教學模式下發展起來的教學研究方法。主要是通過教師系統地收集自己在教學過程中出現的問題進行分析并采取一定的行動加以解決的策略,是一種把教學中所遇到的問題轉變為積極經驗的過程。張正東把行動研究的過程概括為如下六個環節:一是通過觀察、鑒別、反思等手段發現研究問題。二是調查問題產生的原因。三是分析原因,提出解決問題的辦法或假設。四是制定行動計劃。五是實施計劃并觀察其結果。行動中注重師生合作,或教師與專家的聯系。六是思考、描述行動結果。如果發現新問題,則再次擬定行動計劃再次行動,直到滿意為止。可見,行動研究的起點是發現問題,如果不能發現問題,研究也就無從談起。在行動研究過程中,教師首先應關注的是教學中的特定問題,并從課程、學生、教師本身等方面收集有關的資料,解剖問題、分析原因,初步提出假設。如教師在教學過程中發現英語課堂氣氛沉悶,學生積極性不高這一問題,可從下面幾個方面進行剖析:選擇的教材是否合適;學生學習目標是否明確;教師的教學方法是否能調動學生的學習積極性;教學中是否注重學生的心理需求等。教師通過獨立思考,也可參考有關理論、模式,或與其他教師討論,以及與學生座談,提出設想,制定出計劃;調整授課內容和進度,增加學生感興趣的話題及視頻材料,課堂上增加師生、生生互動頻率,利用其他一切手段調動學生對英語學習的興趣。實施計劃并根據情況調整計劃,通過提問、訪談或問卷等手段,收集信息和數據,通過觀察反思與評價,了解學生的英語學習興趣是否提高了,學習效果是否改善了,學習困難是否在一定程度上解決了。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進行歸納總結并寫出行動研究報告。在行動研究過程中,教師既是行動者,也是研究者,更是研究的收益者,因為行動研究是與教師自身的長遠發展緊密相聯的自我教學研究。

3.參與實踐共同體,促進教師共同發展

“實踐共同體”是Lave和Wenger以及Wenger提出的促進教師發展的一個新的重要概念。他們認為,教師通過教學實踐與其他參與者形成共同的事業、共同的投入和共同的經歷,形成相互之間的信任和依靠關系,形成他們在實踐中尋求發展的重要動力。大學英語教師從事的工作既有獨特性,又有很大相似性。教學工作的性質決定了教師需要獨立面對教材、課堂和學生,獨立為解決教學過程中所出現的問題進行決策,獨立對學生進行能力和知識的評估,但他們必須遵循教學大綱,遵守教學常規,完成教學內容,實現教學目標。教師既是一個非常個性化的群體,也是一個非常社會化的群體。他們需要得到社會的承認、領導的認可,也需要在與同事的交流和碰撞中得到激勵,為自己的發展增加動力。根據周燕提出的高校英語教師在職發展模式,一名教師的成長要經歷三個階段:教學探索階段(1~3年)→教學發展階段(4~6年)→專業發展階段(7~9年)。無論在哪個階段,教師發展的基本條件是寬松、積極向上、良性互動的教學環境。在探索階段,可通過集體備課、課堂觀察、課后反思等環節,使教師在努力完成教學任務的過程中,積極交流,虛心請教,相互學習,不斷尋找提高自己教學水平的方法和途徑,同時及時與別人分享自己的教學心得,從而形成一個積極向上的教師實踐共同體。在教學發展階段,教師應爭取機會參加針對自己發展需求的各種短期培訓班、專題研修班或學位教育,更新教育理念、加強理論知識、提高科研能力,使自己在更高層面上開展教學和科研工作,并為新的發展方向奠定基礎。在專業發展階段,教師應該更多的關注在教學和科研過程中所發現的更深層次的問題,通過出國進修、訪學等途徑加快自己的專業發展,努力為幫助新教師成長,營造良好的教學、科研氛圍作貢獻。

四、結語

教師是教育改革的重要媒介,是改革成敗的關鍵。而成功的教改很大程度上取決于教師教學行為的改進及教師素質和實際職能的培養與提高。高校英語教師具備提高自身素質的內在基礎,然而要在此基礎上發展,還需要兩個條件:教師的自主性和責任感的進一步培養;外部條件的支持、啟發、引導和激勵。反思性教學,行動研究,實踐共同體等途徑讓教師在實踐中研究,在研究中實踐,將自身的潛在素質和環境中的積極因素有效結合起來,提高教師發展自主意識,有針對性地促進高校英語教師的職業發展。

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本研究得到浙江省教育廳項目(y200806039)的資助。