讓預設與生成在數學課堂中和諧相處

陳衛青

隨著新課程的出臺,各種新的教學理念不斷地沖擊著我們。“動態”這個名詞也頻頻出現。華東師范大學葉瀾教授在《面向二十一世紀的新基礎教育》報告中強調了課堂活動的動態生成性。他認為教學過程是生動可變的,課堂活力來自學生的動態發展。教師必須緊緊抓住課堂教學中的動態生成因素,使之成為學生知識、能力、情感的催化劑。可見,隨著新課程改革的推進,動態生成的課堂教學觀是我們必須直面的。那么在教學中如何處理好它與預設的關系呢?我們結合本校的實際開展了相應的校本教研。具體的方式是先定內容進行集體備課,然后根據不同的教學方案,在不同的班級進行推磨式上課,在此基礎上再進行互動式評課,拾取課中的精彩與遺憾進行分析與歸因,作為以后課堂的借鑒,這樣讓全體老師在每次的活動中都能得到實實在在的提高。

比如在確定了《三角形面積計算》這一內容后,我們分組討論出兩種不同的教學方案,并進行分班嘗試:

課堂教學后,全體數學教師再圍繞教學內容展開討論,暢談自己聽課后的感受,歸納下來主要有以下幾點:

首先,在教學方案的設計上,盡量精簡環節,充分預設

“精簡設計”是針對通常教學中“精心設計”的教案而言的。以前我們設計的教案往往是條理分明,環環相扣,步步為營,問題一個接一個,設計相當精確詳細。一堂課的時間安排也是完美無缺。教過幾年書之后,就能精確說出每個知識點、每個問題需要多長時間來解決;問題答案了如指掌。但是正如德國教育家第思多惠所說:“一個不好的老師給人真理,一個好老師則教人發現真理。”上述的現象在有形無形中扼殺了學生的自主性和創造性。“教案”像一根無形的繩索牽動著老師,嚴重地束縛著學生。于是學生智慧的火花轉瞬即逝,激情的碰撞被無情壓抑。所以在教案設計上,我們應盡量從僵化的、呆板的線型中擺脫出來,力求設計出靈活多變,有廣闊發展余地的板塊形教案,使教學方案更富有彈性。

案例1的教學設計,把要探究的內容分成一系列的連續的小步子,每一步包括的內容很少,在教學過程中,要求學生對每一步都作出反應,并嚴格按照規定的程序學習。從表面上看,這種教學方式也注重讓學生獨立觀察,發現規律,獲取知識。但仔細分析,在整個學習活動中,學生只是執行教師命令的操作員,就好像是一臺臺電腦,教師編好程序,說開始后學生就開始工作。這樣的教學單純從掌握知識的角度來說,省時,高效。但從發展學生自主獲取知識的能力的角度分析,可以發現,留給學生自主探索的空間非常狹窄,學生的思維活動連一點“旁逸斜出”的機會都沒有,更不用談什么創新精神的培養。而案例2則改變了這種指令式的教學,尊重學生已有的認知基礎,以引導學生自主探究作為教學的根本出發點,設計了較大的探究空間來組織教學活動。先是設疑讓學生猜想三角形的面積計算方法,激發學生探索的熱情;然后針對學生小組討論的結果,放手讓學生操作、發現。這種改變了教師問學生答的探究活動,并不一定每個學生都會有正確的探究結果,但學生經歷了這個自己思維的過程后得出的發現,印象是深刻的。反觀案例1,學生也經歷了探索三角形面積計算公式的過程,但這種過程是老師指定的,學生只是被動地按照老師的意愿接受了“三角形的面積=底×高÷2”這一結論。學生的自主性還是很難體現,很難讓學生有自主思維的時間與空間,精彩的生成也會在這種圈圈中喪失。而案例2的設計我覺得最大限度地為學生提供自主發展的空間,并使問題具有挑戰性,包容性和針對性,能較好地促進學生進行有效的積極思維。

其次,在教學過程中,注重捕捉生成資源,并加以引導

課堂上的生成資源是在一定情景下即時生成的,假如教師有理念,但沒有一雙慧眼有時也是很難抓住的,因為它是稍縱即逝的、可遇不可求的。因此這樣的生成教育資源是其他資源不可替代的。尤其是那些在預設外突然出現的。它對學生的成長具有重要的指導價值,如果能被教師抓住并很好地加以評價,在評價中進行利用,對學生的成長會具有積極的作用。

比如,教師在執教案例2的時候,在探究三角形面積計算公式這一環節時,一學生為了想與眾不同的剪拼方法,不停地擺弄、剪拼手中的三角形。當大家都在做練習的時候,一生突然失聲大叫:“啊,我知道了!”(這時,全班同學的眼光都集中到了他的身上,原有的教學常規和教學程序被打亂了。)

師停了一下,說:“你有什么新發現,說出來讓大家聽聽。”

生支支吾吾地說:“不是,我說的是另外的。”

師:“沒事,想到什么就說什么。”

生:“我剛才把三角形剪去一個角后,就成了梯形。我再沿梯形的中位線剪開,就可以拼成平行四邊形了!”

師:“你得到的與原來三角形的面積相等嗎?”

生:“對呀,不是原來面積了,不過它是新的梯形的面積。”

從上面的教學片段可以看出,假如當時老師沒有耐心聽取孩子的想法,當他支支吾吾時就簡單地讓他坐下,我想那肯定會招來其他同學嘲笑。可能這位同學在以后的學習中就會失去探究的熱情,學習的信心。幸好這位老師有“以學生的發展為本”的理念,較好的課堂機智,不僅拾得了課堂的精彩,更拾回了學生的信心。所以,當課堂中出現不同的見解,特別是預設外的,哪怕是學習上的差錯與錯誤,我們應一不要回避,二不要驚慌,三不要埋怨。而應正視它,應用它“化錯為利”,從而促進教學過程的優化,促進學生的發展與提高,促進“新質”的生成。

再其次,利用課堂的有效資源,引發爭論,讓思維擦出火花

學習是主動構建的過程,西方學者狄德羅說過:“懷疑是走向哲學的第一步。”數學也是如此。當學生能提出自己的疑問時,說明學生對教學內容有了獨立思考,這是學習的深入,也是更進一步!數學學習是學生認知矛盾轉化的過程,鼓勵學生在提出問題的基礎上解決問題,在解決的基礎上完善。因此,當學生提出疑問時,盡量不要簡單回答,而應該讓學生展開討論,使學生在討論過程中領悟知識的本質,同時感受學習知識的科學態度。例如,同樣是在教學三角形面積推導過程中,學生在出現了用兩個完全相等的三角形拼成與它等底等高的平行四邊形以及沿中位線剪開拼成平行四邊形時,又有學生提出:沿高剪開也可以拼成長方形。顯然,這種情況只適合等腰三角形這一特殊情況。我們可以不作直接回答,故作懸問:是不是可以?然后,引發學生展開爭論,并引導他們通過動手操作來證明。結果大家為了證明自己的觀點。這樣通過討論爭辯操作后,學生不但會明白其中的道理,而且能從中得到新的啟發:普通三角形只要先沿高剪開,再沿中位線剪開也可以拼成長方形。通過這樣的處理,學生不僅加深了對三角形面積的公式的理解,更重要的是使孩子們感受到了一種嚴謹的學習態度以及科學的學習方法:猜想——驗證——運用,同時更激發了孩子們對數學的學習興趣。所以,當教學中出現一些非預設性的問題時,我們首先要對問題作出分析,必要時還可順著學生的思路來重組教學。切實根據學生的反饋情況,作好教學的調控工作,從而優化教學。最好的做法是:巧用學生的話——由此及彼,趁熱打鐵;妙用學生的錯——將錯就錯,因勢利導;善用學生的問——順勢延伸,乘勝追思;活用學生的題——急中生智,隨機應變。