逃離與回歸：鄉土中國教育發展的兩種精神路向

內容摘要 20世紀初,以魯迅和沈從文為代表的中國知識分子在面對鄉土中國與現代性的相遇時,傳達各自不同的立場,一種是啟蒙—改造型,一種是回歸—保守型。不同立場意味著鄉土中國在現代化過程中全然不同的價值位序。由于現實的危難,中國社會的歷史選擇乃是啟蒙—改造型的社會發展路向,以致鄉土中國與外援性的現代化之間的內在緊張問題被遮蔽。這直接導致當下置身現代化的過程中個體的內在精神資源的缺失。今天,在鄉土價值在現代教育體系中闕如的背景下,沈從文的立場難能可貴。怎樣面對鄉土中國的悠遠傳統,深度闡發鄉土社會的內在意蘊,并以此作為現代教育的精神基礎,拓展當下教育的可能性,理應成為中國社會發展的重要問題。

關 鍵 詞鄉土中國 現代性 教育 教育發展 啟蒙—改造型 回歸—保守型精神路向

作者 劉鐵芳,北京師范大學教育學院“985”研究員,湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師。(北京:100875)

歷史進入21世紀,鄉土中國以何種方式邁入現代性的門檻,不僅涉及中國現代化的基本路徑,當然,更直接涉及鄉村社會在現代化中的位置,也更深刻地影響了我國鄉村社會教育發展乃至整個現代教育與現代中國社會發展的內在理路。對此,魯迅與沈從文提出了不同的方案,對今天依然有借鑒意義。

魯迅與沈從文:面對鄉村社會的兩種姿態

作為20世紀中國文化精神杰出代表的魯迅和沈從文,由于他們的出身、性情、文化背景等的差異,以及他們與鄉土中國表現出來的不同的精神聯系,使得他們在關注鄉土中國的同時,對中國鄉村社會的發展與鄉村教育的內在理路呈現出全然不同的精神脈象。

魯迅對鄉村社會的姿態,經歷了一種由起初充滿著美好的幻象而變得消極的過程。留給魯迅的印記,主要是阿Q、祥林嫂等一批代表國民劣根性的人物。魯迅面對鄉村社會的姿態更多的是一種啟蒙的姿態,或者叫做鐵屋子里的吶喊,他是要喊醒在鄉村大地上沉睡的人們。而從小生活在湖南湘西鳳凰小城的沈從文,因為年少時期與湘西美麗鄉土的親密接觸以及對湘西少數民族民風民情的耳濡目染,形成了一種以“鄉下人”自居的生命姿態。當沈從文從遠離現代性的邊緣進入到現代性的中心,他身上表現出來的是對以城市為代表的現代生活的惶恐和對鄉下人生存姿態的堅守。他正是置身于對現代性的必要的芥蒂與惶恐之中來尋求自我精神本體的存在,他極力表現的就是與現代性保持著必要距離的生命世界,傳達古老的湘西大地孕育出來的一種充滿田園詩意的生命姿態。

如果說魯迅的鄉下人身份是客串的、臨時的,那么沈從文的鄉下人的姿態就是源自生命深處的,甚至可以說是其全部文化精神的源泉。而作為啟蒙者的魯迅,他身上的文化精神顯然并不是來自他的鄉村生活經歷,而是 “別求新聲于異邦”[1]。鄉村社會對魯迅而言乃是他者,對沈從文而言就是自我存在本身。沈從文成就于湘西這一塊風土人情和他所浸潤其中的鄉土文化,而他所生活的鄉村文化又通過他表現出來,沈從文和他所代表的鄉村文化是互為一體的。魯迅和沈從文也因此代表著現代中國知識分子面對鄉土中國與鄉村社會的兩種姿態,一種是作為鄉土世界的他者的姿態,一種是作為鄉土文化的言說者的姿態。由此,實際上他們所代表的正是現代中國如何應對鄉土社會的兩種姿態,一種是文化啟蒙的、改造的姿態,一種是回歸鄉土的、略帶保守的姿態。當然,這里的“保守”并非簡單的懷舊,或者維護舊的社會形態,而是一種生命的姿態,一種接近民族、歷史底層,來呵護人性之自然、優美與崇高的文化姿態。更進一步說,這里的“保守”并不是相對于社會變革,而是指涉個人精神生命的守成。

鄉土社會在現代性中的不同位序

魯迅和沈從文盡管都對巨變中的鄉土中國懷抱憂慮,但各自面對鄉土社會發展的立場大不一樣。兩個人的差異,源自出發點的不同,一個由于接受西方文明的洗禮而使自己置身現代性之中來看待鄉土社會,另一個則始終在內心固守著處于現代性邊緣的湘西山水世界。現代性意味著一種生存方式的變化,它和傳統生存方式表現出一種時間觀上的差別。一個是動態的時間觀,一個是靜態的時間觀;一個是站在動態的現代性時間之中看待鄉村,一個是站在靜態的鄉土世界之中來看現代性,兩個人持守著不同的時間觀。魯迅的時間觀就是以進化論作為重要的思想基礎,他看到的歷史是滾滾向前的。既然歷史朝著向前的方向直線進化,我們就應該剔除時間長河中那些落后的因素,顯現出一種維新的品格。在他眼中,鄉土及其代表的文明形態,已經成為中國傳統文化藏污納垢的大本營,諸如人身買賣、一夫多妻、纏足拖辮、靈學、吸食鴉片、劫掠殘殺等等,“凡有所謂國粹,沒一件不與蠻人的文化恰合”[2],鄉下人——無論是閏土、祥林嫂、華老栓、七斤,還是阿Q——身上的“奴隸意識”像傳家寶一樣代代相傳,從不舍得丟棄,他們“為了一點點犒賞,不但安于做奴才,而且還要做更廣泛的奴才,還得出錢去買做奴才的權利”[3],麻木又愚蠢,可憐又可憎。“魯迅以麻木、愚昧、頑固、殘忍為鄉土作出的定義,參照的背景是一系列現代性的觀念,諸如科學、啟蒙、進步等知識分子話語。”[4]原始的鄉村在他的言說中被作為待啟蒙的他者,而被整體地納入現代性的知識話語體系中。

魯迅所遵從的生命姿態,就是要去舊維新。“改造國民性”乃是魯迅一生持守的主題,實際上也是他的鄉土社會教化的根本立場。正因為站在這種去舊求新的現代性的門檻上,魯迅看到的是鄉村社會的頑固、靜態、守舊,以傳統作為基本特性的、停滯不前的鄉村社會在轉向現代性的過程中是如此遲鈍,缺少自我更新的力量。由此,在魯迅看來,我們必須要進入現代性的門檻之中,中國的鄉村社會必須完成現代化。魯迅以啟蒙者的姿態,以改造國民性為己任,他的目標是把傳統的鄉村社會帶進現代性之中,所以才會有“哀其不幸,怒其不爭”。但如果我們只看到鄉村社會落后的一面,鄉村社會就只能作為現代化的他者與被改造對象而被動地進入當下的時間中。

沈從文提供的是另外一個完全不同的視角、不同的時間觀。他站在靜態的時間觀上,看到的正是在日益變化的、捉摸不定的現代性的時間中,不變的鄉村社會所呈現出來的優美和自然。他執著于自己的“鄉下人”姿態,對現代性心存惶恐與芥蒂,他把自己的心安頓在他年少時耳濡目染的湘西田園世界中。在那里,他謳歌人性的自然和優美,并以此來對抗現代化對自然人性的侵蝕。“沈從文的世界是一個取消了時間性的世界。在日升月落、四季更替、生命的輪回這些自然現象的啟示下,這里的時間表現為循環時間,時間的指向不是前方。它是圓形時間——如同周而復始的鐘表,而不是線性時間。”[5]沈從文在多變的20世紀,守住了一份不變的寧靜的鄉土。

很顯然,在沈從文看來,靜態的鄉村社會恰恰不是現代化中純然被改造的對象,因為它是超越現代性的,超越時間的,具有某種永恒性。田園世界中具有的詩意和對自然人性的呵護恰恰應該是現代性的底色。這里體現了沈從文對歷史、對人性、對社會發展的整體的、智慧的把握。他敏銳而深切地看到了現代性的變故中,如何“使一些首當其沖的農民,性格靈魂被大力所壓,失去了原來的質樸、勤儉、和平、正直的型范以后,成了一個什么樣子的新東西”,他的書寫就是要“把這個民族為歷史所帶走向一個不可知的命運中前進時,一些小人物在變動中的憂患,與由于營養不足所產生的‘活下去以及‘怎樣活下去的觀念和欲望,來作樸素的敘述”[6]。他正是要在這一個變幻的時代中留住某種永恒的依戀,以此來作為變化社會中可以持守的永恒的依據,置身變化世界中的年輕人可以堅守的精神家園。沈從文的執著,乃是要提示我們,現代化不是一切,我們在迎接現代化的過程中,還需要超越現代性的時間,達到對永恒的把握。正如胡塞爾所說:“我們還是必須要堅持,我們始終意識到我們對人類所承擔的責任。我們切不可為了時代而放棄永恒,我們切不可為了減輕我們的困境而將一個又一個的困境作為最終無法根除的惡遺留給我們的后代。”[7]

改造還是保守:對立與互補

魯迅和沈從文代表了現代中國面對鄉土社會的兩極。以魯迅為代表的知識分子群體,接受西方現代文明的洗禮,面對鄉村社會顯現出的基本姿態是逃離,試圖以啟蒙者的姿態來喚醒民眾,改造鄉土社會的愚昧。沈從文則站在另一極,傳達出來的是對鄉土的依戀,是回歸鄉土。他呈現的不是一種啟蒙者的姿態,而是一種保守的姿態。兩個人作為20世紀中國杰出知識分子代表,都是建立在對現代中國內在的焦慮之上,都看到了鄉土中國置身現代性之中的民族的危機,只不過由于各自的立場不同,應對危機的路徑也各不相同。

魯迅看到的是國民性中的愚昧,要把國民帶入到現代性的追求之中。魯迅提出要建立“人國”,先“立人”,再“立國”。他是要讓現代國民如何不被時代所淘汰,要讓鄉土中國置身于現代民族之林,走出在中國傳統社會“想做奴隸而不得”和“暫時做穩了奴隸的時代” 的循環,給中國人贏得現代國民的資格。建立人國,這是魯迅思想的基本出發點,是他改造國民性的基本旨趣。沈從文看到的是同樣的問題,他同時又對現代性有一種刻骨的芥蒂,對未來的命運不可知。同時他也發現國民,特別是湘西村民,在現代性的各種變故之中凸顯的自私、狹隘、愚昧等。但他提出的救治藥方是不一樣的,他要以民族的底色、自然的人性來救治現代性可能帶來的存在的虛空,同時矯正鄉村世界中正在荒疏的人性。他選擇的方式不是逃離、出走,恰恰是回歸,回歸民族的底色,回歸自然的人性,試圖從這里開始,重新激發年輕人的正直和熱情,同時又保有民族的底色。魯迅是要爭取個體置身現代社會的資格,而沈從文是給予生命根底的一種溫潤。一個關注的是可見的,和時代步伐的吻合;一個關注的是不可見的,是超越時代的。一個提出的是改造型的教育路向,一個提出的是保守型的教育路向。

如果說魯迅“改造國民性”的教育設計理路乃是要培育“真的猛士”[8],在現代民族國家之林中建立中國作為人之國;那么,沈從文的教育設計則是要給在現代性的旋渦中淘空了民族底色的現代國民以鮮活、自然而豐盈的人性內涵,讓人們“從一個鄉下人的作品中,發現一種燃燒的熱情,對于人類智慧與美麗永遠的傾心,康健誠實的贊頌,以及對愚蠢自私極端憎惡的感情”,刺激人們,引起人們“對人生向上的憧憬,對當前一切的懷疑”,[9]“讓正直和熱情……保留些本質在年青人的血里或夢里”,并“重新燃起年青人的自尊心與自信心”,以“堅韌和勇敢”,戰勝“民族憂患”。[10]

在民族遭遇千年未有的大劇變之時,魯迅更多地在不變的現實中求變, “表明了他全面接受西方主導的現代生存原則的決心,開始以‘人類的眼光代替‘民族的眼光”[11];而沈從文則強調在變動的現實中求不變,直面“這個民族真正的愛憎與哀樂”[12]。如果說魯迅的啟蒙與改造體現了社會發展的主流,體現了民族國家生存與發展在現時代的根本性需要;那么沈從文的回歸與保守則體現的是民族國家融入現代性的背后賴以維系的、千百年來糾結于鄉土中國深處的人性的、民族的生命底色,是對于置身現代性中的國民何以安身立命的生命根底的溫潤。單從個體安身立命的視角而言,魯迅更多地關注的乃是人格的建立,而沈從文則更多地關注的是個體安身立命的人性基石和情感孕育;魯迅更多地關注人格的獨立,沈從文更多地關注人性和人情的豐富性,以抗衡個體人生可能遭遇的現代生活的單一性的沖擊。

變與不變,無疑是現代中國社會發展與教育發展的根本性主題。不變不足以求生存,變是絕對的;但變中又應有所不變,不變是為了孕育個體生命與民族生存的精神根底,不至于浮躁,失去樸素的底色。設計性的發展理路是要使民族與教育的發展從過去的窠臼中擺脫出來,使民族走上新生的道路;保守性的發展理路則是要使民族保持自然與歷史深處的精神血脈,保持民族樸素而生動的精神根底。不管怎樣,魯迅和沈從文都是站在鄉土中國的大背景上,都真切地把握了置身現代性之中的民族發展的危機,并從各自的立場開出了至今依然發人深省的療治的路徑。他們在面對鄉土中國說話時,實際上是在面對整個民族社會的發展說話,他們關切的乃是我們民族發展的歷史與命運。

鄉土中國的歷史選擇與時代處境

魯迅和沈從文,面臨相同的背景,都懷著對“歷史上能負一點兒責任”[13]的態度,以及對鄉土中國何以進入現代性的憂慮,各自站在不同的立場,看到鄉土社會不同的一面,從而傳達出鄉土中國教育發展的不同精神脈象。他們在表面上是兩種對立的立場,但實際上是我們今天置身現代性中何以面對鄉村社會與鄉村教育的兩種互補的態度。兩個人的思想結合起來,足以構成現代中國教育精神的完美結構,既能適應時代的腳步,又能保留民族的底色。但歷史的選擇并非如此,由于現代中國救亡圖存的現實吁求壓倒一切,社會發展的精神脈絡是由五四運動的啟蒙,到隨后的革命,再到1949年后的建設,民族的生存與發展成為貫穿其中的、壓倒一切的主題。也正是在這個背景下,歷史選擇的是魯迅所開創的啟蒙—改造型的設計理論,盡管魯迅啟蒙的“改造”和后面以革命主題為中心的“改造”有很大的區別,但后來革命中的改造理路,以至于社會主義建設時期的改造理路,實際上都是魯迅等人所開啟的去舊布新的設計—替代型教育理路的延續。

由于現代中國的核心問題是民族國家的建立這一現代性的中心問題,長期貧弱中的中國社會首要的目標是急切地邁入現代性的門檻中,鄉土中國的問題實際上遮蔽在現代民族國家建立這一中心問題中,從啟蒙到革命,從革命到建設,不同階段不同主題的嬗變,都是在現代民族國家的框架之中。就整體而言,鄉土中國的內在意蘊并沒有進入現代中國的教育視野之中,沈從文的教育理路在宏大的社會主題面前是被遮蔽的,僅僅保存在少數知識分子的精神世界之中。以陶行知等人為代表的鄉村教育運動,實際上所體現出來的教育精神也不是保守的,而是以適應現代生活為目的,顯現出改造鄉村社會的精神旨趣。盡管他們在外在形式上和鄉村社會靠得很近,但更多地傾向于對鄉村社會表層的適應,而并沒有足夠深入到沈從文所開啟的民族的、文化的、生命的世界之中,其內在的教育理路,迥異于沈從文的教育理念。實際上,沈從文扎根鄉土的教育理念一開始就是寂寞的、非現實化的。

中國的現代教育在不斷地謀求與西方接軌的過程中,首先是學日本,然后學美國,再學蘇聯,實際上失去了民族的生命的底色,這直接導致了20世紀現代中國教育內在精神的整體貧乏。值得特別指出的是,20世紀后期應試教育之所以風起云涌,長盛不衰,一個重要原因就是20世紀的中國沒有充分地立足于鄉土中國的現實背景,有效地培育出現代中國教育的內在精神血氣。這種精神血氣的來源,一是千百年來沉淀在歷史深處的民族精神底色,一是生命原初的底色,也就是自然人性。我們在追求現代化的宏大目標中,失去的恰恰是對歷史深處的民族精神底色的悉心呵護和對自然人性的眷顧,使得我們社會的教育設計疏于去培育個人生命的精神之根,也就失去了當下教育本身的鮮活血氣。

中國社會在謀求以城市化為內容,以物質的現代化為中心的現代化的過程中,忽視了鄉土中國的社會底蘊。直白地說,就是我們的現代化并沒有積極面對鄉土社會的問題。我們不乏浪漫的現代化想象,一開始表現出來的就是設計型的思路。我們急于從傳統中脫身而出,以致在走出傳統的倫理化社會的同時,也把鄉土中國民族與歷史的底蘊全部拋開,從而使得我們的現代化并沒有扎根于鄉土中國的歷史底蘊之中,并直接導致我們的現代化追求的本土性問題。這從我們當下的教育改革可見一斑。鄉土社會自身的價值意蘊并沒有得到足夠的尊重,而更多的只是作為革命、歷史、民族國家、現代化、城市化等宏大主題的點綴。教育與鄉土中國內在價值的剝離,乃是我們當下教育精神貧乏的重要原因。大量移植的西方教育理念與教育現實之間構成了某種緊張,其根源之一正在于我們的現代教育追求與鄉土中國底蘊之間的疏離。今天,我們的教育更多地是建立在對當下生活世界的適應之中,教育的形式喧嘩,但教育的內在視野并不開闊;教育的外在條件與形式得到了極大的改善,但是教育的深度和廣度,教育的境界并沒有相應的擴展。不僅如此,由于現代化無所不在的卷入性特征,直接導致當下教育的同一化、去個性化,導致教育品質的單一性。回顧魯迅和沈從文當初的思考,讓我們重新面對鄉土中國這一當下中國社會與教育發展不可忽視的基礎性問題。正因為如此,我們需要重新回歸魯迅和沈從文他們思想出發的地方,回到現代教育的原點,重新審視、探尋現代教育與鄉土中國之間內在而生動的聯系。

鄉土中國的價值選擇與教育重建

今天,我們越來越多地感受到鄉土中國歷史傳統對當下個體的影響,以及這種影響造成的我們與現代生活之間微妙的緊張,由此而啟迪我們思考,我們究竟需要怎樣的現代化,更直接地,我們需要哪種作為現代化內在支撐的精神資源?鄉土中國與當下教育發展的內在精神聯系問題,再一次嚴峻地顯現在我們面前。

由于歷史的選擇更多偏向設計改造型的教育理路,就目前而言,我們在全面審視當代教育與魯迅立人理想之間的距離的同時,更需要關注沈從文的教育理想,關注長期以來被遮蔽的、回歸鄉土的保守型教育理念。換言之,沈從文的教育理念在今天有著特別的意義,表現在最重要的兩個方面:一是對民族精神底蘊的理解;二是對人性自然的回歸。重溫沈從文的鄉土理念,就是要給予我們當下越來越多沉迷在技術訓練、流行文化、物欲的追求之中的青少年,以另一種形式的精神滋養激活他們的生命形態,激活他們人性自然中被遮蔽的熱情、正直、溫熱的生命世界,從而給他們的生命存在以質樸的、富于民族底蘊的精神滋養,以對抗當下教育的功利化、同質化、去民族化,這是我們今天重溫沈從文鄉土理念的根本要義之所在。就這個意義而言,沈從文的教育理想不僅僅是面對鄉村社會,而是面對整個現代中國。他直接關涉的是當下國民的精神脈象,關涉當下國民置身現代性中依然難以勾銷的內在緊張的緩解。魯迅下的是猛藥,沈從文下的是溫補的藥。今天,我們所需要的正是溫補,一點點裨補精神的根基。

接近鄉土,回歸自然,并不是要彰顯現代人的優越感,而恰恰是彌補我們當下生命的缺失,是重新甄定我們生命的出路,是我們當下生命發展本然的需要。只有我們認識貼近鄉土、回歸鄉土,乃是生命本然的需要,是置身現代化過程中的國民精神發展的需要,我們才可能發自內心地去呵護自然、理解鄉土,重建人與自然的和諧,這其中就包括人與外在自然、人與自身的和諧。當代教育涉及到的一個關鍵問題是,今天的孩子們是否還有可能把鄉土作為自己生命的資源?鄉土中國作為教育背景的缺席,直接導致鄉村社會在現代教育體系中被邊緣化,即使是鄉村社會在教育中得到了足夠的呈現,但在應試教育的背景下,我們對鄉土的利用也在很大程度上帶有功利的色彩,不足以作為兒童發展的本體性精神資源,即以鄉土中國作為個體生命認同的基于審美的精神支持。鄉土在中國傳統社會中具有某種宗教的意味,所謂葉落歸根,魂歸故里。這意味著在現代性的社會中怎樣重建鄉土社會的本體價值,而不是以俯視的姿態把鄉土作為工具,簡單地納入當下中國人的生命品質之中。這實際上是緩解當下國人的生存的焦慮,擴展生命意義的可能性的重要的途徑。這不僅僅是立足于鄉村,而是立足于現代性,立足于國民精神的健全發展。正因為我們是要面對現代性來談論鄉土社會與鄉村教育,鄉村教育的空間就大大地擴展,它就不可避免的成為今天中國現代教育的重要組成部分。

與此同時,我們又要避免把鄉村社會與鄉村教育過于理想化。這里至少有兩點是不可忽視的:一是當下的鄉村社會本身發生了很大的變化,既不同于魯迅筆下暗淡的故鄉,同樣也早已不是沈從文的帶有烏托邦意味的純美的邊城。我們需要直面當下鄉村社會本身的問題,發掘潛在的教育資源,而不是一味地把鄉村社會浪漫化。實際上沈從文同樣表達了對鄉村社會所出現的各種問題的憂慮,他不過是要以其中還存留著的鮮活的人性來對抗日漸衰微的人心,他是要“把最近二十年來當地農民性格靈魂被時代大力壓扁扭曲失去了原來的素樸所表現的式樣,加以解剖與描繪”[14]。理想的鄉村同樣需要、甚至也只能在我們的想象世界之中,在對現代教育的整體籌劃中建立起來,以甄定個體精神發展的方向。換言之,現實的鄉村生活同樣是需要建設與引導的,以魯迅的思想為中心的改造與建設的鄉土教育觀實際上很長時間都還是我們鄉村教育設計的主導性路徑。二是鄉村社會與當下社會整體的現代化是緊密相連的,我們不可能讓鄉村游離在社會的現代化浪潮之外,哪怕這種現代化是單一的、有問題的,我們也沒有阻止鄉村社會求富裕的權利。因此,我們在教育中、實際上不存在過分地渲染鄉村價值與鄉村生活的可能性。我們只可能是在促進鄉村社會適應現代化的過程中,促進鄉村生活的內在轉向。

不管怎樣,改造國民性是我們社會沒有完成的主題,鄉村怎樣以積極的姿態融入現代性之中,重溫魯迅的主題乃是我們很長一段時間重要的社會主題,也將是我們鄉村教育的基本出發點。我們需要看到鄉土社會對現代性不適應的一面,而不至于重新陷于保守與封閉。與此同時,我們又不能不重新面對這些基本問題:究竟什么是現代化?什么是教育的現代化?什么是人的現代化?現代化何以面對永恒?人的現代化與科學、技術的現代化有著本質性的區別,自然與人文之間的平衡乃是人類永恒的主題,教育的現代化和人的現代化必須要在自然與人文之中保持恰當的平衡。在這個意義上,魯迅和沈從文,一個都不能少。

參考文獻:

[1][2]魯迅. 魯迅全集(第1卷). 北京:人民文學出版社,1981:65、 327.

[3]魯迅. 我談“墮民”. 魯迅全集(第5卷). 北京:人民文學出版社,1981:217.

[4][5][11]祝勇. 出走與歸來. 十月,2006(4).

[6][12]沈從文.《邊城》題記. 劉洪濤.《邊城》:牧歌與中國形象. 南寧:廣西教育出版社,2003:82.

[7]胡塞爾,呂祥. 現象學與哲學的危機. 北京:國際文化出版公司,1988:109.

[8]魯迅. 魯迅全集(第3卷). 北京:人民文學出版社,1981:277.

[9][13]沈從文. 從文小說習作選. 上海:上海書店,1990:代序、7、8.

[10][14]沈從文. 沈從文小說選(下卷). 北京:人民文學出版社,1995:341、344、341.

編輯 葉祝弟